وبلاگ

باورهای خودکارآمدی پایه اصلی و محوری انگیزه انسان به شمار محسوب می­شوند و به میزان بهره‌مندی افراد از این باورها احتمال موفقیت آنها در انجام کارها بالا می­رود. بندورا(1977)نخستین بار در نظریه خود، مفهوم خودکارآمدی را مورد استفاده قرار داده است. وی بیان داشته، که باورهای خودکارآمدی مهمترین عامل در تبیین رفتارهای انسانی اند، زیرا کلید اصلی فعالیت­های وی محسوب می­شوند. این باورها در جنبه­های مختلف زندگی نقش مهمی دارند و یکی از مهم­ترین جنبه­ها و حوزه­هایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالاست، حوزه تحصیلی است.

 

آلتونسوی و همکاران(2010) خودکارآمدی تحصیلی را از مفاهیم مرتبط با خودکارآمدی می­دانند، که به باور دانش­آموزان راجع به توانایی رسیدن به سطح معینی از تکلیف اشاره دارد. آربونا (2000) سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی را با متغیرهایی مانند سازگاری و موفقیت در مدرسه، کمک خواستن از دیگران در مسائل تحصیلی مرتبط می­داند و معتقد است خودکارآمدی با راهبردهای یادگیری مؤثر، خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و مهارت در تعامل اجتماعی با همکلاسان در ارتباط است.

مفهوم نوجوانی و تجارب مربوط به آن در فرهنگهای مختلف شکل های متفاوتی دارد. مثلاً در جوامع دور افتاده ورود به بزرگسالی با تشریفات خاص و گاه دردناکی همراه است.

 

در بررسی این دوره نظریه پردازان مختلف نظریه های متفاوتی ارائه کرده اند. استانلی هال با تاثیر از داروین، بر این باور بود که کودکی دوران بربریت و نوجوانی، تولد دوباره است. مفهوم «بازیستی» او به این معنا است که در جریان کودکی انسان مراحلی مشابه تکامل داروینی را سپری می کند و با شروع نوجوانی دوره های از طوفان و فشار است (احدی، جمهری، 1378).

 

فروید عقیده داشت که کودکان مراحل مشابهی از رشد روانی- جنسی را سپری می­کنند که آخر آن، مصادف با دوران نوجوانی است. در این مرحله امیال سرکوب شده، بویژه میل جنسی بیدار می­شود، به همین دلیل نوجوانان در مواجهه با موازین اخلاقی و اجتماعی دستخوش تعارض و اضطراب می­شوند و بندرت اتفاق می‌افتد که در خلال فرایند نوجوانی، بحرانهای اضطرابی مشاهده نگردند. گاهی این اضطراب بطور ناگهانی و زمانی بصورت تدریجی ظاهر می­شود گاهی فراگیر است و زمانی بر احساس مبهم پراکنده‌ای محدود می‌گردد گاهی هفته‌ها طول می­کشد و زمانی بالعکس فقط در خلال چند ساعت پایان می‌پذیرد. اما صرف­نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن، اضطراب یک احساس بنیادی است که کمتر نوجوانی به آن بیگانه است. مسلماً‌ در بسیاری از موارد، بحران اضطراب محدود باقی می‌ماند اما غالباً به منزله دریچه‌ای به سازمان یافتگی مرضی است یا قبل از استقرار رفتارهای نشانه‌ای دوام‌دار ظاهر می گردد (احدی، جمهری، 1378).

 

در خلال نوجوانی می‌توان به سه نوع رویداد اضطرابی اشاره کرد: 1- تحریک بدنی پراکنده که براساس تظاهرات بدنی متعدد نمایان می‌گردد. 2- اضطراب روانی فراگیر که به وسیله ترس مفرط روانی مشخص می شود. 3- اضطراب به منزله (علامت محرک – نشانه) که در آن »من« در مقابل یک خطر بالقوه اضطراب را برانگیزد. به هنگام بحران اضطراب یا بروز اضطراب های دوام‌دار، یعنی حالتهایی که با احساس خطر قریب‌الوقوعی که واجد موضوع معینی نیست و با احساس از هم پاشیدگی و حتی واقعیت‌زدائی همراهند، نوجوان بی‌پناه و درمانده است و نمی‌تواند علتی برای این حالت عاطفی خود بیابد اما وقتی این وهله‌های اضطرابی تکرار می‌شوند یا پابرجا می‌مانند ، نوجوان در تبیین آنها کوشش می‌کند، تبیین‌هایی که غالباً بر ترسهایی که در مورد وضعیت جسمانی خوددار متمرکزند (مارسلی،1984).

 

یکی از فرضیه­های اساسی رویکردهای شناختی در زمینه اضطراب آن است که اضطراب با پیش­بینی رخداد یک رویداد منفی یا زیان­بار، یا ادراک تهدید فراخوانده می­شود. ادراک افراد از تهدید با داوری ذهنی آنها از احتمال رخداد رویداد منفی و پیامد آن یا تنفر از آن رویداد تبیین می­شود. بنابراین افراد با اختلال­های اضطرابی احتمال و پیامد رخداد رویدادهای منفی را، بالاتر از افراد بهنجار برآورد می­کنند(ویلسون و همکاران،2005).

 

استوار و همکاران (1385) در پژوهش خود نشان دادند نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعی بالا نسبت به نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعی پایین احتمال رخدادهای رویدادهای منفی اجتماعی را بالاتر برآورد می­کنند. اما علی­رغم ناخوشایند بودن حضور در اجتماع برای افراد مضطرب اجتماعی، ایشان ناگریز به انجام آن می­باشند. زیرا اجتماعی بودن انسان اجتناب ناپذیر است و حضور و شرکت در موقعیت­های اجتماعی یکی از الزامات زندگی وی تلقی می­شود. محیط آموزشگاه و مدرسه از جمله مکان­هایی هستند که نیازمند حضور فعال دانش­آموزان در فعالیت­های تحصیلی است. در مدرسه، آموزگاران علاوه بر گروه­بندی دانش­آموزان و آموزش مطالب متنوع که مطابق با نیاز و ظرفیت آن­ها طراحی شده، به منظور آگاهی از میزان یادگیری مطالب توسط آنها، آموخته­هایشان را به شیوه­های مختلف مورد ارزیابی قرار می­دهند. معلمان علاوه بر برگزاری امتحانات در هر دوره تحصیلی، ارائه مطالب درسی به شکل ارزیابی­های شفاهی و کلاسی را نیز به عنوان یکی از شیوه­های مرسوم برای سنجش میزان یادگیری دانش­آموزان مورد استفاده قرار می­دهند.

 

 

بعضی از دانش­آموزان، حضور در جمع همسالان و ارائه مطالب به معلم را یک دغدغه می­دانند و هنگام انجام تکالیف اجتماعی به خوبی عمل نمی­کنند و ضعف عملکردشان را ناشی از عدم توانایی دانسته و تصور می­کنند قادر به فائق آمدن بر محیط نیستند (ارس و همکاران،2010).

 

کلاس درس مکانی اجتماعی است و حضور و تعامل دانش­آموزان با همسالانشان، در این محیط، باعث می­شود که استعدادها و یا مشکلات و ضعفهای آن­ها آشکار شود، و همچنین کاهش یا افزایش یابد. ادراکات دانش­آموزان از همسالان و نوع روابط موجود در یک کلاس را به عنوان جنبه اجتماعی محیط کلاس در نظر گرفته­اند و آن را جو اجتماعی تعریف کرده­اند که به کیفیت روابط در کلاس اطلاق می­شود(مینهارد و همکاران،2010).

 

پژوهش­ها نشان می­دهند که عوامل روانی اجتماعی حاکم بر کلاس درس، نقش مهمی در حل مشکلاتی مانند ترک تحصیل، غیبت از کلاس، اندوه و افسردگی دانش­آموزان، برخورد و تنش­های بین کلاسی، و طیف همگرایی و رقابت یا رفاقت کلاسی، به عهده دارند (بروکورو،1982). بنابراین، پرداختن به اضطراب اجتماعی، به­عنوان یکی از مشکلات مهم و شایع دانش­آموزان در محیط­های آموزشی که با توجه به ادراک آن­ها از جو روانی اجتماعی حاکم بر کلاس شان شکل می­گیرد و می­تواند پیامدهای مهمی برای جنبه­های تحصیلی از جمله خودکارآمدی ایشان داشته باشد خالی از فایده نیست. با توجه به مطالب ذکر شده این سؤال مطرح می­شود که آیا اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس می­تواند خودکارآمدی تحصیلی در دانش­آموزان دبیرستانی را پیش­بینی کنند؟

ضرورت و اهمیت پژوهش

 

از نظر این که آموزش ­و ­پرورش از جمله نهادهایی است که در همه جوامع از حساسیت خاصی برخوردار است و هدف عمده آن، اعتلای همه جانبه شخصیت فراگیران، به ویژه در ابعاد اخلاقی، اجتماعی و روانی است، برای بهبود این فرآیند، باید که جو­کلاس­ها شایسته و بایسته باشد. به همین دلیل پژوهش­های فراوانی تأثیر جو روانی-اجتماعی کلاس را بر پیشرفت تحصیلی و کارکرد بهینه عاطفی و شناختی دانش‌آموزان نشان داده است و از آنجایی که کارکنان، مدیران و معلمان تأثیر بسزایی بر جو کلاس دارند اما تأثیر خود دانش­آموزان بر عوامل دیگر مهمتر است و از آنجایی که دانش آموزان داد و ستدهای فراوانی با هم دارند سهمی مهم در پدیدآیی جو ­روانی-اجتماعی کلاس دارند نگاه پژوهش­ها را به این سمت سوق داده است (فریزر،1998).

 

از چشم­اندازی دیگر آگاهی و شناخت ویژگی­های اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی، بازخورد با ارزشی برای معلمان فراهم می­کند. زیرا تحقیقات نشان می­دهد که چنین عوامل انگیزشی حاکم بر کلاس درس، نقش مهمی در حل مشکلاتی مانند اندوه و افسردگی دانش­آموزان، برخورد و تنش­های بین کلاسی، وظیفه‌گرایی و رقابت یا رفاقت ­کلاسی و … به عهده دارد و همچنین بررسی این مشکلات می تواند راهکارها و الگوهایی را برای بهبود کیفیت زندگی، افزایش رفتارهای سازگارانه، و مبارزه با بسیاری از عوامل تهدید آمیز برای خودتنظیمی و خود کارآمدی فراهم آورد و به تبع آن سبب انجام برنامه­ها و اقدامات پیشگیرانه در آموزش و پرورش شود. پس شناسایی متغیرهایی که با این عوامل ارتباط دارند می­تواند کمک کننده باشد و به دانش­آموزان این امکان را می­دهد که بر سطح تنیدگی، چالش­های ذهنی، نیازهای مختلف روانی و حس خود ارزشمندی نظارت کنند و در نتیجه رضایت شخصی، عملکردهای تحصیلی بهتر، خودتنظیمی و خودکارآمدی بالایی داشته باشند (سیف،1390).

 

دوره دبیرستان دوره­ای است که دانش­آموزان مرحله مهمی از زندگی خود را می­گذرانند در این دوره اگر جو روانی و اجتماعی کلاس و مدرسه مساعد و مطلوب باشد نه تنها دانش آموزان پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند بلکه از نظر سلامت عاطفی و اجتماعی نیز در سطح بالاتری خواهند بود، زیرا عزت نفس و خودپنداره آنها نیز افزایش می­یابد (طالب زاده،1387). از آنجا که با توجه به پژوهش­های انجام شده اضطراب اجتماعی تحت تأثیر تمایلات منفی، به ویژه خودکارآمدی، اجتناب در جمع و عزت نفس پایین است اهمیت انجام پژوهش را بیش از پیش آشکار می­سازد.

 

اهداف پژوهش:

 

اهداف کلی:

 

تبیین نقش پیش­بینی­کنندگی اضطراب اجتماعی و جو­ روانی-اجتماعی کلاس با خودکارآمدی تحصیلی در دانش­آموزان سوم دبیرستانی شهر شیراز.

 

اهداف جزیی:

 

تبیین رابطه اضطراب اجتماعی و جو­ روانی-اجتماعی با خودکارآمدی تحصیلی.

 

فرضیه های پژوهش:

 

بین اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه وجود دارد.

 

اضطراب اجتماعی قابلیت پیش­بینی خودکارآمدی تحصیلی را دارد.

 

بین جو روانی-اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه وجود دارد.

 

جو­ روانی-اجتماعی قابلیت پیش­بینی خودکارآمدی تحصیلی را دارد.

در این فصل ابتدا به معرفی، تعریف و بررسی اختلال استرس پس از ضربه، سیر تاریخی این اختلال، علائم اختلال، اختلال استرس پس از سانحه در کودکان، شیوع اختلال، مدل های اختلال، اختلال فشار روانی حاد، علائم فشار روانی حاد پرداخته می شود. در بخش بعدی به بررسی مفهوم کیفیت زندگی، مؤلفه های کیفیت زندگی، اندازه گیری کیفیت زندگی، رویکردهای مربوط به کیفیت زندگی اشاره می گردد. در بخش دیگر این فصل تاریخچه و مولفه های تشکیل دهنده آن و تعریف و بررسی سوگ سوگ، اهمیت سطح رشدی، نظریه های مربوط به سوگ پرداخته می شود.سپس در دو بخش به بررسی رابطه اختلال استرس پس از سانحه با کیفیت زندگی و رابطه اختلال استرس پس از سانحه با سوگ(داغدیدگی) پرداخته شده و در نهایت مروری بر پیشینه ی داخلی و خارجی پژوهش صورت خواهد گرفت.

 

 

 

2-2 -مبانی نظری

 

2-2-1-اختلال استرس پس از سانحه

 

افراد مبتلا به اختلال های اضطرابی در اثر احساس های مزمن و شدید اضطراب درمانده می شوند. این احساس ها به قدری نیرومند هستند که افراد مبتلا به این اختلال ها قادر نیستند فعالیت های روزمره خود را انجام دهند. اضطراب آن ها ناخوشایند است و باعث می شود نتوانند از موقعیت های عادی لذت ببرند، اما علاوه بر آن آن ها می کوشند از موقعیت هایی که باعث می شوند احساس اضطراب کنند، اجتناب ورزند. در نتیجه آنها فرصت هایی را برای خوش گذرانی یا عمل کردن طبق تمایلشان، از دست می دهند (هالجین و ویتبورن، 1388). سطح بیش از حد بالا یا وقوع مکرر اضطراب، وجه اشتراک تمام اختلال های اضطرابی است. سطوح بالای ترس و همین طور اضطراب، اختلال های اضطرابی را مشخص می کند. اما هر اختلال با مجموعه متفاوتی از علائم مرتبط با اضطراب یا ترس تعریف می شود. در هر اختلال ملاک ها تصریح می کنند که این اضطراب ها یا ترس ها باید در عملکرد شخص اختلال ایجاد کنند یا موجب ناراحتی قابل ملاحظه شوند تا آن اختلال تشخیص داده شود. یک دسته از اختلال های اضطرابی اصلی، اختلال استرس پس از سانحه می باشد( کرینگ و همکاران، 1388).

 

اختلال استرس پس از سانحه به طور رسمی در سومین ویرایش راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی(DSM-II)(1980) لحاظ شد. این اختلال به عنوان آخرین گروه اختلالات اضطرابی است که در آن نشانه های مرضی روانشناختی به دنبال یک رویداد فشارزا و غیرقابل تحمل از قبیل جنگ، زلزله، حادثه رانندگی، بمباران، وحشت و زندگی در اردوگاه های اسیران جنگی رخ می دهد. اما رویارویی با یک حادثه آسیب زا شرط لازم ابتلا به این اختلال است، در حالی که عوامل روانشناختی بسیاری هستند که به عنوان شرط کافی، می توانند حوادث ضربه آمیز را کاهش داده یا در آن مداخله کنند. یک نفر ممکن است یک حادثه آسیب زا را پیشایندی مصلحتی تلقی کند، حال آن که دیگری همان حادثه را یک مصیبت فاجعه آمیز تفسیر نماید(میتال، فورتنی، پاینه و همکاران، 2006).

 

2-2-1-1-سیر تاریخی

 

نشانگان قلب سرباز نامی بود که در زمان جنگ های داخلی آمریکا به دلیل وجود علایم قلبی خودکار (اتونوم) به نشانگانی شبیه PTSD داده شد. جاکوب داکوستا در سال 1871 در مقاله ای تحت عنوان « درباره ی قلب تحریک پذیر» به توصیف این گونه سربازان پرداخته بود. در سال های 1901-1900 که نفوذ روانکاوی به ویژه در ایالات متحده بسیار چشمگیر بود. بالینگران تشخیصی تحت عنوان نورز آسیب زا را برای این بیماری به کار می بردند. در جنگ جهانی اول این نشانگان را شوک ناشی از ترکش نامیده بودند و این فرضیه مطرح بود که نشانگان مزبور به دلیل آسیب مغزی ناشی از انفجار گلوله های توپ بوجود می آید. در سال 1941 در باشگاه شبانه ی شلوغی در بوستون بنام (باشگاه نارگیلستان) آتش سوزی روی داد که در بازماندگانش افزایش عصبانیت، خستگی و کابوس دیده می شد. سربازان جنگ جهانی دوم، بازماندگان اردوگاه های نازی ها و بازماندگان بمباران اتمی ژاپن همگی علایم مشابهی داشتند که گاه نورز جنگ یا خستگی از عملیاتخوانده می شد (کاپلان و سادوک، 1388). بالاخره عوارض روانپزشکی، در سربازانی که در جنگ ویتنام حضور داشتند بعد از بازگشت از این جنگ دچار تغییرات رفتاری و روانی شدند، باعث شد مفهوم اختلال استرس پس از سانحه به طور کامل شکل بگیرد (احمدی و همکاران،  1389).

 

2-2-1-2 -علائم اختلال استرس پس از سانحه

 

PTSD به تعریف چهارمین ویرایش کتابچه ی تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-IV-TR) عبارت است از: « مجموعه ای از عوامل نوعی که در پی مواجه با عامل فشار آسیب زای بی نهایت شدیدی پیدا می شود». این مواجه می تواند به صورت دیدن، حضور یا شنیدن باشد. فرد به صورت ترس و درماندگی به این تجربه پاسخ می دهد. واقعه را دائماً در ذهن خود مجسم می کند و در عین حال می خواهد از یادآوری آن اجتناب کند. علایم مزبور باید لااقل یک ماه طول کشیده باشد و بر حوزه های مهمی از زندگی بیمار نظیر حوزه های خانوادگی و شغلی او باید تأثیر چشمگیری نهاده باشد( کرینگ و همکاران، 1388).

 

ملاک های تشخیصی اختلال استرس پس از سانحه بر اساس DSM-IV-TR عبارتند از:

 

الف) فرددر معرض رویداد آسیب زایی قرار گرفته است که در آن رویداد یا رویداد هایی را تجربه کرده ، شاهد بوده، یا با آن ها رو به رو شده است که مرگ واقعی یا تهدید به مرگ را در بر داشته اند یا اینکه تمامیت جسمانی فرد یا دیگران تهدید شده است و پاسخ فرد ترس شدید ، درماندگی ، یا وحشت را در بر داشته است.

 

ب) رویداد آسیب زا مرتبا به صورت یک یا چند مورد زیر دوباره تجربه می شود:

 

1- یاد آوری های ناراحت کننده ی مکرر و مزاحم رویداد.

 

2- رویاهای ناراحت کننده ی مکرر رویداد؛ طوری عمل می کند که انگار رویداد آسیب زا دوباره اتفاق افتاده است.

 

3- ناراحتی روانشناختی شدید هنگام روبرو شدن با نشانه های درونی یا بیرونی که نمادی از رویداد آسیب زا هستند یا به جنبه ای از آن شباهت دارند.

 

4- واکنش پذیری روانشناختی شدید هنگام روبرو شدنبا نشانه های درونی یا بیرونی که نمادی از رویداد آسیب زا هستند یا به جنبه ای از آن شباهت دارند.

 

ج)اجتناب مداوم از محرک های مرتبط با آسیب و کرختی پاسخ دهی کلی ( که قبل از آسیب وجود نداشتند )، که با سه مورد زیر یا بیشتر مشخص می شود:

 

1- که سعی در اجتناب کردن از افکار ، احساسات یا گفتگو های مربوط به آسیب.

 

2-سعی در اجتناب کردن از فعالیت ها، مکان ها یا افرادی که خاطرات آسیب زا را بر انگیخته می کند،

 

3- ناتوانی در به یاد آوردن جنبه مهمی از آسیب.

 

4-کاهش محسوس علاقه به فعالیت های مهم یا شرکت کردن در آن ها.

 

5- احساس جدایی از دیگران یا بیگانگی با آن ها.

 

6- دامنه ی محدود عاطفه (مثل ناتوانی در داشتن احساس های محبت آمیز).

 

7- احساس کوتاه شدن آینده.

 

د) نشانه های مداوم افزایش برانگیختگی (که قبل از آسیب وجود نداشتند) با دو مورد یا بیشتر از موارد زیر مشخص می شود:

 

1- مشکل خوابیدن یا خفته ماندن.

 

2- تحریک پذیری یا طغیان خشم.

 

3- مشکل تمرکز کردن.

 

4- پاسخ یکه خوردن مفرط ( باچر و همکاران، 1387).

 

نشانه های PTSDدر دو گروه جای می گیرند. گروه اول که ” مزاحمت ها و اجتناب” نامیده می شوند، افکار مزاحم، رؤیاهای مکرر، صفحه های بازگشت به گذشته (فلاش بک)، بیش فعالی نسبت به علایم آسیب و اجتناب از افکار یا عوامل یادآوری را در برمی گیرد. گروه دوم به نام ” بیش انگیختگی و کرختی” نشانه هایی را شامل می شوند که جدایی ( گسلش) از دست دادن علاقه به فعالیت های روزمره، خواب آشفته، تحریک پذیری و احساس کوتاه تر شدن آینده را در بردارند. بنابراین افکار مزاحم موجب اجتناب از یادآورهای ناراحت کننده می شوند و بیش انگیختگی به پاسخ کرختی می انجامد. افراد بعد از یک رویداد آسیب زا یک رشته پاسخ های شاخص را انجام می دهند که در دو مرحله روی می دهند. واکنش مقدماتی مرحله ی اعتراض است که طی آن فرد با حالت هشدار و هیجان نیرومند مانند ترس یا غم واکنش نشان می دهد. ممکن است در این مرحله فرد جیغ بکشد یا به چیزی ضربه بزند. در صورتی که رویداد تهدید فوری برای فرد داشته باشد، مانند زمین لرزه، مرحله ی اعتراض ممکن است فوراً روی ندهد، زیرا افراد باید با موقعیت ایجاد شده کنار بیایند. اعتراض بعداً شاید در مکانی امن زمانی که تهدید برطرف شده است، صورت می گیرد. مرحله ی دوم پاسخ به رویداد استرس زا “مرحله ی انکار/ مزاحمت” است که به موجب آن شخص بین انکار( یعنی فراموش کردن رویداد یا وانمود کردن به اینکه اتفاق نیفتاده است) و مزاحمت (یعنی تجربه ی افکار و احساسات مزاحم در مورد آن رویداد) در نوسان است. گاهی چند روز بعد از آسیب برای اولین بار افکار مزاحم پدید آورمی شود. برخی افراد درمی یابند رویداد آسیب زا مکرراً به شکل صحنه های بازگشت به گذشته ( فلاش بک) به هوشیاری هجوم می آورد. منظور از بازگشت به گذشته برگشت احساس یا تجربه ی ادراکی قدرتمندی از گذشته است که گاهی خطاهای حسی و توهمات وحشتناکی را در بردارد. کابوس ها و افکار ناخواسته ی مربوط به رویداد آسیب زا همراه با نشانه های جسمانی، مانند شتاب ضربان قلب یا عرق کردن شدید فرد را در طول این مرحله به ستوه می آورند (هالجین و ویتبورن، 1388).

 

2-2-1-3- اختلال استرس پس از سانحه در کودکان

 

وقوع PTSD در کودکان نیز در DSM-III-R  تأیید شده است و در DSM-IV علائم و جزئیات بیشتری مطرح شده است که با علائم این اختلال در بزرگسالان تقریبا یکی است و فقط در شدت متفاوتمی باشد(خواجه موگهی و ناظمی، 1387). کودک مضطرب همواره با احساس ترس مبهمی زندگی می کند و بیم آن را دارد تا هر لحظه، حادثه ای وحشتناک اتفاق بیفتد. در این زمینه اضطرابی که با تحریک پذیری و نگرانی نسبت به سلامت همراه است، گاهی با وهله های اضطراب شدید مواجه می شویم. این حالات اضطرابی می توانند پدیده هایی گذرا باشند و یا به گونه های مختلف تحول یابند و به صورت اختلال های دیگر در آیند. در کودکانی که دارای این اختلال هستند، حالت مراقبت

 مفرط و بازخورد های دفاعی مشاهده می شود، به آسانی از جا می جهند و تظاهرات بدنی متعددی مانند اختلال های خواب و بخصوص بی خوابی، بی اشتهایی، اختلال های هضمی، تنفسی یا قلبی را نشان می دهند و به ندرت از احساس اضطراب شکایت می کنند. کودکان می توانند مانند بزرگسالان به بحران های اضطرابی حاد دچار شوند. این بحران ها چندین بار در روز یا گاه و بیگاه بروز می کند، مدت آن ها محدود و آغاز و پایانشان ناگهانی است. در اکثر مواقع، این واکنش ها در برابر رویدادی ناگهانی یا موقعیتی خاص ( مانند مرگ یکی از والدین یا یکی از نزدیکان، تجربه جنسی، مشکلات تحصیلی و جز آن) در زمینه اضطرابی مزمنی بروز می کنند. در واقع بحران اضطرابی حاد به منزله ی علامت یک ترس کم و بیش هوشیار از رها شدن و از دست دادن محبت والدین یا از خطری جسمانی ( معلولیت یا مرگ) است و بحران زمانی آشکار می شود که کودک احساس نوعی محرومیت کند؛ محرومیتی که مانع ارضایی می شود که در خور نیاز های اوست ( دادستان، 1387).

 

2-2-1-4-شیوع PTSD

 

تا همین اواخر برآورد هایی از میزان شیوع این اختلال در کل جمعیت وجود نداشت. منابع بحران یا آسیب بالقوه زیادی در جامعه امروزی وجود دارد و نشانه های اختلال استرس پس از سانحه در کل جمعیت به هیچ وجه نادر نیست. تشخیص رسمی PTSD تا سال 1980 تعیین نشده بود و موارد شناخته شده ی این اختلال عمدتا به سربازان از جنگ برگشته و قربانیان وقایع ناگوار محدود می شدند. برآورد های میزان شیوع PTSDدر کل جمعیت متغیر بوده اند، اما به نظر می رسد که از هر 12 بزرگسال 1 نفر در مقطعی از زندگی خود دچار این اختلال می شود( برسلاو 2001؛ به نقل از باچر و همکاران، 1387). تحقیق ملی همایندی چند اختلال در ایالات متحده، برآورد کرد که این میزان تقریبا 8/7 درصد جمعیت است (5 درصد مردان و 4/10 درصد زنان). میزان گزارش شده در جمعیت های ملی که بلایای طبیعی و تبهکاری کمتری دارند، پایین تر است. به طور کلی میزان شیوع PTSD در زنان دو برابر مردان است (باچر و همکاران، 1387).این اختلال در هر سنی ممکن است پیدا شود اما شایعترین سن شروعش اوایل بزرگسالی است. البته بچه ها نیز ممکن است به این اختلال مبتلا شوند. شیوع 12 ماهه ی این اختلال در دامنه 3/1 درصد (در استرالیا) تا 6/3 درصد ( در ایالات متحده آمریکا) تعیین شده است. در حالی که شیوع یک ماهه ی این اختلال در دامنه ای از 8/1-5/1 درصد با استفاده از معیارهای DSM-IV تا 4/3 درصد با استفاده از معیارهای ICD-10 تخمین زده شده است ( نریمانی و همکاران 1389). به علاوه چندین مطالعه اپیدمیولوژیکی انجام شده در مورد کودکان که یک شرح حال از مواجهه با حادثه آسیب زا را داشته اند، میزان شیوع PTSD را در کودکان بین 5 تا 45 درصد ارزیابی کرده اند.

 

در پژوهش دیگری روی دانش آموزان زلزله زده شهرستان بم 4 ماه پس از زمین لرزه در گروه زیر 15 سال میزان PTSD در پسران 2/52 درصد و در دختران 59 درصد گزارش شد. همچنین در مطالعه ای که با عنوان اپیدمیولوژی PTSD در کودکان مواجهه شده با حوادث طبیعی سه ماه پس از طوفان در کارولینای جنوبی بر روی 5687 هزار کودک سنین مدرسه در مورد تجربیات و عکس العمل های آن ها به طوفان انجام شد، تفاوت قابل ملاحظه ای میان شیوع علائم PTSD و نژاد، جنس و سن کودکان مشاهده شد. 5 درصد کودکان نمونه علائم کافی برای PTSD را داشتند (خواجه موگهی و ناظمی، 1387).

 

متخصصان معتقدند که آسیب، خانواده(حتی افرادی که به طور مستقیم درگیر آسیب نبوده اند) را نیز متأثر می سازد. این آسیب را که “آسیب ثانویه” و یا “آسیب نیابی” می نامند و به PTSD نیابی نیز معروف است، اولین بار در پزشکانی که با افراد آسیب دیده از خشنونت های خانوادگی، قربانیان ترور یا قربانیان حوادث بلایای سروکار داشتند مشاهده شد(آنرنه، 2002). استرس پس از سانحه نیابی، به معنی واکنش روانی به تجربه استرس زای یک فرد مهم دیگر است(فیلگی، 1995؛ به نقل از احمدی، رشادت جو، کرمی و انیس، 1389). علائم این اختلال شبیه علائم فردی است که به طور مستقیم دچار آسیب شده است، ماندد دیدن کابوس هایی در مورد فرد اسیب دیده، بی خوابی، کاهش عواطف، تحریک پذیری و احساس خستگی مزمن. همچنین ممکن است علائم جسمانی شامل سردرد، اختلال گوارشی، افزایش استعداد ابتلا به بیماری های عفونی و افزایش مصرف الکل، مواد مخدر و سیگار وجود داشته باشد(کویک، فرنیسکوو، موزنیک-میسل، دورویک و واندراک، 2002).

2-2-1-5- مدل های تبیین و سبب شناسی اختلال PTSD

 

در زمینه تبیین و درمان اختلال PTSD چندین مدل توسعه و کاربرد یافته اند که عبارت اند از مدل های زیستی، شناختی، رفتاری، روانکاوی،اجتماعی- فرهنگی که در این بخش به آن ها پرداخته می شود.

یکی از ویژگی‌های اساسی انسان آگاهی از رفتار خود و برخورداری از نیروی تفکر است به عبارت دیگر انسان می‌تواند از رفتار خود آگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور متفاوت از نیروی تفکر خود استفاده کند (شریعتمداری، 1379). اگرچه علاقه به توسعه توانایی‌های تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیده‌ای جدید نیست و منشاء چنین علاقه‌ای به مکتب افلاطون بر می‌گردد (مایرز، ترجمه ابیلی، 1383). متاسفانه علی‌رغم تأکید و توجه به مسأله تفکر در اهداف نظام‌های آموزشی و ادعاهای مسئولان، متصدیان و مجریان آموزشی، در عمل برای تشویق دانش‌آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد.  معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرفتن این فرض است که تفکر انتقادی راه را برای آموزش بیشتر و بهتر به همراه می‌کند،  همواره با شیوه‌های قالبی و حذف حقایق و ایجاد محیط خشک انضباطی،  زمینه را برای حفظ کردن اطلاعات درسی فراهم می‌کنند. آنان این نکته را فراموش کرده‌اند که حفظ کردن مطالب و انباشتن ذهن دانش‌آموز از اطلاعات مرتبط و نامرتبط با زندگی واقعی سبب به هدر رفتن هزینه‌ها،  امکانات و قابلیت‌های افراد می‌شود.  برای آنکه نسلی پویا و تلاشگر داشته باشیم، باید شیوه‌های قضاوت درباره جامعه و تفکر در مورد زندگی خویش و دیگران را بیاموزیم (شعبانی، 1387).

 

اکثریت مدارس متأسفانه به دلیل پیشرفت‌های علوم و فنون و براساس بعضی از رویکردهای روان‌شناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسان‌های متفکر و خلاق فاصله گرفته‌اند (شعبانی، 1382)،  اما خوشبختانه در سال‌های اخیر روان‌شناسان پرورشی و دیگر صاحب‌نظران از تأکید زیاد مدارس بر انتقال دانش و اطلاعات به دانش‌اموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر به پرورش مهارت‌های اندیشیدن و تفکر در یادگیرندگان سفارش کرده‌اند (سیف، 1379).

 

هسته اصلی فرآیند تدریس، ترتیب دادن محیط‌هایی است که در آن شاگردان بتوانند با یکدیگر تعامل کنند و چگونه یادگرفتن را بررسی نمایند.  الگوی اصلی تدریس توصیف یک محیط یادگیری است. دامنه این توصیف موارد استفاده بسیاری همچون برنامه‌ریزی تحصیلی و آموزشی، واحدهای آموزشی و دروس تا تدوین مطالب آموزشی، کتاب،  تمرینات،  برنامه‌ریزی چند رسانه‌ای و برنامه‌های یادگیری به کمک رایانه وجود دارد.  هدف تدریس افزایش توانایی یادگیری، یا چیزی چند بعدی به نام هوش و خلاقیت است.  برای اینکه فراگیران خوب تربیت شوند و افراد مفیدی در آینده باشند باید متفکر، خلاق، نقاد و دارای بینش علمی باشند.  و این تنها در سایه انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی‌شود بلکه در برنامه‌های مدارس باید روش‌هایی گنجانده شود که از طریق آنها دانش‌آموزان قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره خود به کار برند و با توجه نقش اساسی محیط‌های آموزشی و روش‌های حاکم بر آنها،  باید به صورتی سازماندهی شوند که دانش‌آموزان را به جای ذخیره‌سازی حقایق علمی با مسائلی که در زندگی واقعی با آنها مواجه می‌شوند درگیر سازند (شعبانی، 1387).

عواملی چون زمینه‌های خانوادگی، برنامه‌درسی،  مواد آموزشی، زبان‌کاربردی، زمان انجام تکالیف درسی شیوه معمول کار در مدرسه،  انگیزش‌های دانش‌آموزان، ادراک معلمان از توانایی کلاس، پایگاه، تحصیلات،  رفتار و روش‌های آموزشی همه و همه در یادگیری دانش‌آموزان نقش دارند.  اما معلم با استفاده از همه این امکانات با ارائه یک روش تدریس مناسب و مطلوب می‌تواند میزان کارایی همه عوامل اثرگذار را دو چندان کند.  لذا نوع تدریس معلم در یادگیری نقش اساسی دارد.  معلمان موفق تنها ارائه‌دهندگان دانش نیستند بلکه آنان شاگردان خود را به اجرای تکالیف سالم شناختی و اجتماعی وادار می‌کنند و نحوه استفاده مؤثر را به آنان یاد می‌دهند.

 

 

بیان مسئله

 

سالهای طولانی است که خلاقیت به عنوان توانمندی عالی ذهنی مورد توجه قرار می گیرد این موضوع مورد توجه فلاسفه، دانشمندان علوم تجربی و دانشمندان علوم نظری و علوم انسانی بوده است.برای گسترش دامنه بررسی خلاقیت روانشناسان به ویژه روانشناسان آموزش و پرورش زحمات زیادی را متحمل شده اند با این همه آنچه از خلاقیت ارائه شده است بیشتر در برگیرنده شیوه های پرورش خلاقیت است و کمتر به این امر که چگونه می توان مبتنی بر خلاقیت عمل کرد پرداخته شده است. هر چند که در تعریف خلاقیت به خاطر پیچیدگی این نوع تفکر توافقی میان صاحبنظران نیست با این حال خلاقیت در لغت به معنای آفرینندگی، نوآوری و بداعت آمده است.یاید توجه د اشت که خلاقیت در مفهوم علمی و فنی شامل فرایند های ذهنی است که منجر به حل مسائل،ایدهای مفهوم سازی و شکل های هنری می شود که بی همتا و بدیع است(صادق زاده،1388). اغلب صاحبنظران اعتقاد د ارند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به شکل فطری در انسان به ودیعه گذاشته شده است اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است(حسینی،1378). در نظام کنونی آموزش و پرورش متاسفانه تفکر همگرا محور و اساس کار است وتفکر واگرا نه تنها مورد توجه نیست بلکه تضعیف هم می شود در نتیجه وقتی کودک به مرحله بزرگسالی می رسد خلاقیتی در خود احساس نمی کند و قالب های فکری او به همان شکل همگرا در آمده اند دیگر قابل تغییر نیستند و یا دست کم تغییر آن ها مشکل است(کریمی،1385). تربیت و پرورش افراد خلاق ، مبتکر، متفکر ومولد، محور هدف های آموزش و پرورش امروزاست(رئیس دانا،1379).  نظریه عصب شناختی را شاید بتوان یکی از جدید ترین دیدگاه ها درباره ی خلاقیت دانست . در این دیدگاه رابطه ی خلاقیت با مغز و امواج مغزی مورد بررسی قرار می گیرد . بر مبنای این تئوری عمل خلاقانه حاصل تعامل بین دو نیمکره در مغز افراد است.

 

پژوهشگران معتقدند که بخش چب مغز مسئول آن دسته ازفعالیت های ذهنی است که  می تواند آن ها را در حیطه تفکر همگرا قرار داد.  مانند حافظه محض،  استدلال کلامی،  منطق و یادگیری متکی به حافظه،  در حالی که بخش راست مغز آن دسته از فعالیت های ذهنی را تولید  کنترل و اداره می کند که در دسته ی تفکر واگرا قرار می گیرد.

 

افراد خلاق هر دو فرایند فکری را با همدیگر ترکیب می کنند. زیرا در خلاقیت به هر دو جنبه فکری نیاز است (حسینی، 1378)تا بتوان در بر هم زدن منظومه جاری اذهان خود در فعالیت های ذهنی مبتنی بر مشکل گشایی و رسیدن به چشم انداز های جدید برای حل مسائل و موضوع های موجود در رشته های مختلف دست یافت(قاسم زاده، 1375). پژوهش های انجام گرفته تایید می کند که آموزش روشهای مختلف تفکر خلاق،بررشد خلاقیت دانش آموزان موثر است. به عنوان مثال خانیان(1359)در تحقیق با هدف بررسی روش بارش مغزی در پرورش خلاقیت دانش آموزان به این نتیجه رسید که بارش مغزی بر رشد خلاقیت موثر است. تورنس(1968)در مطالعه ای عوامل موثر در پرورش خلاقیت را هوش،خانواده،ویژگی های شخصیتی افراد ذکر کرده است.

 

امروزه در حوزه تعلیم و تربیت و آموزش فراگیران بحث روشهای تدریس یکی از چالش های معلمان محسوب می شود و به کارگیری روش تدریس متناسب با هر ماده درسی از اهمیت زیادی برخوردار است. به همین خاطر پدیده ی چگونه آموختن آموزش داده می شود(شعبانی،1388) .

 

دیوئی هدف اصلی تعلیم و تربیت را یادگیری تفکر می داند. پاسکال معتقد است که انسان آشکارا برای تفکر خلق شده است شأن و شوکت او در تفکر است و تمام وظیفه اش هم همین است و چگونگی زندگی آینده ما به چگونگی تفکر ما وابسته است. (احراری،1391). از تفکر انتقادی تعاریف متفاوت شده است که نشان دهنده‌ی تفاوت دیدگاه ها در تعریف این مقوله است.برخی از روانشناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم اشاره کرده اند و تفکر انتقادی را در مهارت های تفکر بلوم قرار داده اند و معتقدند که بر خلاف مهارت های سطح پایین که به دانش و درک مربوط هستند تفکر انتقادی اغلب با سطوح بالا یعنی تحلیل، ترکیب و ارزیابی ارتباط دارد.

 

برای آموزش و تدریس از راه تفکر انتقادی باید به دانش آموزان کمک کرد تا روحیه نقادی را در فضای کلاسی مطلوب پیش گیرند .در کلاسی که فضای مطلوبی برای سوال کردن،چالش ، زیر سوال بردن راه حلها ، برهان خواهی، توجیه عملیات وجود داشته باشد، زمینه برای تفکر انتقادی و یادگیری از راه تفکر انتقادی فراهم شده است. شایسته است معلمان از دانش آموزان سوالاتی بپرسند که آنان را وادارد تا به ارزشیابی،  بازبینی و عمل بر روی تفکر خویش بپردازند.(جهانی،1383)

 

اماروش های فعلی ما بیشتر برای انباشتن ذهن دانش آموزان به مطالب تکراری و همچنین تقویت حافظه تلاش می کند و از هدف اصلی خود که تفکر می باشد دور افتاده است. در آموزش و پرورش متکی به حافظه که بحث کمتری در کلاس به منظور بالا رفتن شناخت و قدرت درک دانش آموزن صورت می گیرد ممکن است فراگیر به آزمون ها پاسخ صحیح بدهد ولی استعداد های ذاتی او شکوفا نمی شود(پارسا، 1378)امروزه یکی از متداول ترین روش های آموزشی سخنرانی است روش سخنرانی جنبه های مثبت و منفی فراوانی  دارد. و یکی از عارضه های اساسی این نوع روش تدریس این است که خلاقیت دانش آموزان را تقویت نمی نماید لذا در این طرح می خواهیم تاثیر روش تدریس فعال تفکر انتقادی بر خلاقیت دانش آموزان در یادگیری درس جامعه شناسی در پایه سوم دوره متوسطه رشته علوم انسانی تعیین و بررسی شود.

 

 

 

اهمیت و ضرورت مسئله

 

عصر حاضر عصری است که تحت عنوان عصر انفجار اطلاعات از آن نام برده می شود.  در این دوره اطلاعات از طریق فن آوریهای پیشرفت های همچون اینترنت و شکبه جهانی اطلاع رسانی به وفور یافت می شود،  بنابر این صرف داشتن اطلاعات نمی تواند مفید و کارساز باشد بلکه تجزیه و تحلیل و نحوه کاربرد این اطلاعات حائز اهمیت است. تفکر انتقادی بر پایه ی اطلاعات به تقسیم بندی، تجزیه و تحلیل و کاربرد اطلاعات می پردازد و بر همین اساس با کشف قوانین علمی و ارائه نظریه های جدید به روند تولید علم شدت می بخشد. بنابراین هدف اصلی تعلیم و تربیت بایستی تربیت انسانها متفکر و خلاق باشد(پل،1993). امروزه کارشناسان تعلیم و تربیت اتفاق نظر دارند که تفکر انتقادی نه تنها باید یکی از اهداف تعلیم و تربیت باشد بکله باید بخش لاینفک آموزش درهر مقطعی باشد. زیرا تفکر انتقادی تفکری است که به تحلیل، ارزشیابی و گزینش و کاربرد بهترین راه حل را در انسان به وجود می آورد،  همان چیزی که نیاز دنیای امروز است (فورست،1997)  آموزش تفکر به چیزی بیش از فعالیت های معمولی کلاس درس یعنی انجام دادن تکالیف کتبی پاسخ دادن به پرسش های آخر فصل های کتاب وشرکت در بحث های کلاسی نیازمند است. همه ی روانشناسان پژوهشی و متخصصان آموزشی معتقدند که توانایی های خلاق وشیوه های فکری واگرا را می توان به افراد بویژه کودکان و نوجوانان آموزش داد (سیف،1380). تردیدی نیست که مهم ترین نقشی که والدین در تربیت کودکان خود (و معلمان و مربیان در پرورش دانش آموزان)می توانند ایفا کنند پرورش خلاقیت آنهاست زیرا خلاقیت به نحوی بلامنازعه عامل کلید پیشرفت های بشری است وامکان بروز خلاقیت افراد وقتی مهارت ها و انگیزه خلاقیت در کودکی پرورش یابد بسیار بیشتر است. خلاقیت مخصوص افراد تیز هوش و با استعداد نیست. اگر چه آنهااستعداد بالقوه بیشتری دارند که در راه های خلاق بکاربرند. خلاقیت می تواند و باید جزئی از زندگی همه ی افراد از جمله افراد تیز هوش و با استعداد باشد لیکن مهمترین عامل در خلاقیت انگیزه برای انجام کارهای خلاق است. مهارت های حل خلاقانه مسئله باعث غنای زندگی می شود زیرا با بکارگیری مهارت های حل خلاقانه مسئله راه حل های نو آورانه و افکار جدید برای حل مسئله به ذهن خطور می کند چنین افکاری از راه حل های معمول کاملا متمایز بوده و کیقیت بالاتری دارند از آنجاکه مهارت های حل خلاقانه مسئله افکار تحلیلی و تخیلی را در هم می آمیزد باعث ایجاد تعادل در تفکر می شود. به طور کلی تحقیقات نشان داده اندکه خلاقیت پدیده ی است که کاملا طبیعی و کمابیش در تمام انسان ها وجود دارد (قوشلی، 1384). با توجه به شواهد مختلف بر وجود ظرفیت در همگی افراد و آموزش پذیر بودن خلاقیت اهتمام به آموزش و پرورش خلاقیت در مدارس قطعی و ضروری تلقی می شود. ضرورت مسئله موقعی بیشتر مشخص می شود که در جامعه امروزی خود با توجه به تحلیل منابع طبیعی و محدودیت انرژی و سرمایه به نیروی انسانی نیاز داریم که از منابع محدودبیشترین بهره وری را داشته باشد که این نیروی انسانی خلاق باید در نظام آموزش و پرورش تربیت یابد روش های مرسوم آموزش که بردانش و حافظه تاکید می کند برای میل به این مقصود کافی نیست پس باید از شیوه های جدید تدریس که خلاقیت د انش آموزان را پرورش دهد بهره بگیریم.

اهداف تحقیق

 

هدف کلی: تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر خلاقیت دانش آموزان پایه سوم دوره متوسطه

 

اهداف جزئی:

 

1- تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر سیالی (روانی) خلاقیت دانش آموزان.

 

2- تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی  بر عنصر انعطاف پذیری خلاقیت دانش آموزان

 

3- تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر ابتکار دانش آموزان.

 

4- تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر بسط دانش آموزان.

 

 

فرضیه های تحقیق:

 

1- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر سیالی خلاقیت دانش آموزان تأثیر دارد.

 

2- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر انعطاف پذیری خلاقیت دانش آموزان تأثیر دارد.

 

3- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر ابتکار خلاقیت دانش آموزان تأثیر دارد.

 

4- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر بسط خلاقیت دانش آموزان تأثیر دارد.

 

تعاریف متغیر های تحقیق:

 

الف- تعریف مفهمومی

 

1- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی.

 

روشی است که به بررسی ارزیابی، اصلاح و دوباره سازی یک مساله می پردازد و به سطوح بالاتر یادگیری یعنی تجزیه و تحلیل و ترکیب مربوط می شود. یعنی آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی به فراگیران شامل خلاصه کردن یعنی (خلاصه های کوتاه و نه فشرده به صورت پردازش مفاهیم و مسائل همراه با فن الویت بندی)- تجزیه و تحلیل بر اساس ملاکهای معین- تمرین حل مساله در رویارویی با مسائل- انجام پروژه های خارج از کلاس- شبیه سازی بر اساس واقعیتهای موجود و مورد نظر(هاشمیان نژاد،1380).

 

2- خلاقیت

 

خلاقیت عبارت است از حساسیت به مسائل، کمبود ها، مشکلات و خطا های موجود در دانش ، حدس زدن، تشکیل فرضیه های درباره این کمبودها، ارزشیابی وآزمایش این حدس ها و فرضیه ها و احتمالآ اصلاح و آزمون مجددآنها ودر نهایت نتیجه گیری(تورنس به نقل از رمضانی،1388).

 

3- سیالی یا روانی

 

عبارت است از تعداد کل پاسخهای مربوط به یک تکلیف تعیین شده در آزمون، یا سیالی را استعداد تولید تعدادی اندیشه یا ایده های فراوان در یک زمان تعریف می کند(سیف،1379).

 

4- انعطاف پذیری یا نرمش

 

عابدی به نقل از تورنس، انعطاف پذیری را تعداد مقولاتی میداند که می توان جوابها را در آنها طبقه بندی کرد. به عبارت دیگر، انعطاف پذیری نقطه نظرها در پاسخ های ارائه شده یا تولید اندیشه های متنوع و غیر معمول است (خان زاده، 1358).

 

5- اصالت یا ابتکار(تازگی)

 

یعنی دور شدن از چیزهایی واضح و معمولی یا قطع رابطه با تفکر مبتنی بر عادات می داند. ایده های ابتکاری از نظر آماری کم یابند . در واقع برخی محققین ترجیح میدهند به جای ابتکار، اصلاح منحصر به فرد به کار برند(قاسم زاده، 1375).

 

6- بسط

 

تورنس(به نقل از حیدری فار فار، 1385 ) بسط را جزئیات بکار رفته یا توجه به جزئیات تعریف میکند.

 

 تعریف عملیاتی

 

1- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی

 

در این روش مراحل روش تفکر انتقادی در چهار جلسه به معلمان(دو معلم) آموزش داده شد و بعد معلمان آنان را در کلاس درس اجرا کردند.  که این مراحل شامل زیر می باشد: 1- درک و فهم ن مسئله 2- دست ورزی اطلاعات (ارزشیابی تفکر)3- کاربست اطلاعات داوری شده و 4- ارائه باز خورد و راهبردهای تکمیلی

 

2- خلاقیت

 

نمره ای که فر د در آزمون خلاقیت عابدی کسب می کند.

 

3- سیالی یا روانی

 

در این پژوهش عبارت است از تعداد پاسخهایی که آزمودنی به بخش سیالی آزمون(سوالات یک تا بیست و دو) تفکر خلاقیت، ارائه می دهد.

 

4- بسط

 

در این پژوهش جزئیات بکار رفته یعنی تصور،  شرح،  توضیح،  تفسیر قسمتهای مناسب یک تصویر یا داستان است که فرد می بایست ضمن پرداختن به اصل موضوع، توانایی رسیدگی و توجه به جزئیات را نیز داشته باشد یا فرد توانایی ایجاد مراحل جزئی، تنوع کاربرد سوالها، عقاید و راه حلها را داشته باشد که سوالات ( بیست و سه تا سی و سه) را شامل می شود.

 

5- ابتکار

 

در این پژوهش عبارتست از تنوع پاسخ هایی اصیل و بی همتای که آزمودنی به بخش ابتکار آزمون (سوالات سی و چهار تا چهل و نه) تفکر خلاقیت ارائه می دهد.

 

6- انعطاف پذیری

 

در این پژوهش عبارست از تنوع پاسخ هایی که آزمودنی به بخش انعطاف پذیری آزمون (سوالات پنجاه تا شصت) تفکر خلاقیت ارائه می دهد

 

– Critical thinking

و چهار فصل تشکیل شده است که فصل نخست آن کلیات که دارای دو مبحث،اوّل تعاریف و مفاهیم آن، تعریف ماهواره و انواع آن، پیشینه تاریخ ماهواره در جهان و آسیا، ارتباطات و انواع آن، در مبحث دوم؛ معرفی شبکه‌های ماهواره‌ای فارسی زبان و کارکردهای آن که دارای چهار گفتار، شامل شبکه‌های خبری(سیاسی)، شبکه‌های موسیقی (نماهنگ)، شبکه‌های فیلم و سریال و شبکه‌های دینی مطرح شده است. فصل دوم دربرگیرنده آسیب‌شناسی برنامه‌های شبکه‌های ماهواره‌ای فارسی زبان که دارای پنج مبحث با عناوین تنزل بنیان خانواده، تنزل جایگاه زن درجامعه، بی‌خویشتن‌شدگی مخاطبان (شخصیت‌زدایی)، ماهواره‌ها و تهدید امنیت کشور، ماهواره‌ها وبحران هویت تشکیل

 گردیده است. فصل سوم نیز با موضوع بررسی حقوق ماهواره و نقش سازمان‌های بین‌المللی در توسعه آن و دارای چهار مبحث با عناوین نگاهی کوتاه به تاریخچه حقوق ماهواره، اصول حقوقی حاکم بر فعالیت ماهواره در فضای جو، سازمان‌های غیردولتی، سازمان‌های بین‌المللی بین دول و اتحادیه بین‌المللی مخابره از دور بیان گردیده است. فصل چهارم با موضوع جرایم ارتکابی شبکه‌های ماهواره‌ای فارسی زبان و روش‌های مقابله با آن و دارای دو مبحث، یکی جرایم ارتکابی شامل جرایم اتکاربی علیه منافع سیاسی، علیه امنیت ملی، علیه اشخاص و جرایم اقتصادی و مالکیت فکری ارتکابی در شبکه‌های ماهواره‌ای فارسی زبان می‌باشد. مبحث دوم نیز به روش‌های مقابله با جرایم ارتکابی در سه گفتار با عناوین اطلاع‌رسانی و آگاهی‌بخشی مردم از آثار مخرب برنامه‌های ماهواره، ارتقای سطح کیفی برنامه‌های رادیو و تلویزیون در رسانه ملی و تأسیس شبکه ماهواره‌ای جهت مقابله ورقابت با شبکه‌های ماهواره‌ای ضد انقلاب پرداخته استوالنهایه، پژوهش با نتیجه گیری وپیشنهادات به پایان  می‌رسد که مشروح مطالب ، در فصول بعدیاز نظرتان خواهد گذشت.

ریشه‎‎فساد فعل لاتین‎ rumpere ‎به معنای شکستن است، بنابراین در فساد چیزی می‌شکند یا نقض می‌شود، ممکن است آن چیز رفتار اخلاقی و یا بروز ناهنجاری اخلاقی باشد، یا شیوه‎‎قانونی و مقررات اداری. ‏فساد در اصطلاح بیرون رفتن از حد اعتدال است که با سوءاستفاده از امکانات و منابع عمومی در جهت کسب منافع شخصی متبلور می‌شود. از لحاظ حقوقی نیز، رفتار منحرف شده از ضوابط و وظایف رسمی یک نقش عمومی است که بنا به ملاحظات خصوصی یا ملاحظات قومی و منطقه‌ای رخ می‌دهد.‏ در ادبیات حقوق اداری، سلامت اداری وضعیتی است که در آن، فساد اداری در عملکرد یک سازمان دولتی، به میزان قابل قبولی تنزیل یافته باشد. طبق تعریف بانک‎‎جهانی و سازمان شفافیت بین‌الملل نیز، فساد اداری، سوء استفاده از اختیارات دولتی (قدرت‎‎عمومی) برای کسب منافع شخصی (خصوصی) است، که این تعریف‎‎مورد قبول همگان است. در واقع حد و چهارچوبی فرضی در نظر گرفته شده است که هر فعل یا ترک فعلی که خارج از این چهارچوب بوده و از آن عدول کند، فساد اداری تلقی خواهد شد. بدیهی است چنین‏‎‎تعریفی وقتی جامع است که قوانین و حدود آن کاملاً واضح و فراگیر باشد. فساد در جامعه نسبی است و با نظام‎‎ارزشی هر جامعه تعریف می‌شود. ‏عوامل متعددی هستند که می‌توانند موجد فساد اداری شوند، عللی نظیر ؛ وجود خلاء در قوانین و مقررات، کم بودن دستمزدها، وجود شکاف بین طبقات جامعه، ضعف مجازات‌ها و…. همه و همه می‌توانند در بروز فساد اداری موثر بوده و یا آن را تشدید کنند. اما یکی از مهمترین علل که جنبه ریشه‌ای دارد، ضعف معنویت و ایمان در جامعه و اعتقاد نداشتن به مسائل مذهبی همچون معاد است. البته در مباحث بعدی بیشتر به این موضوع می‌پردازیم. ‏

 

فساد را به انواع گوناگونی تقسیم ‏بندی کرده‏اند؛ از جمله:‏

 

الف – فساد خرد: به اخذ رشوه‏های اندک از جانب کارکنان دولت برای رفع مشکلات اشاره دارد. همچنین زمانی که در موارد استثنایی از جانب کارمندی درخواست رشوه می‏شود، اما این کار به شکل سازمان ‏یافته انجام نمی‏شود، «فساد فردی» صورت گرفته است. ‏

 

ب – فساد سازمان‏یافته: زمانی که بقای نظام‏ها به وجود فساد بستگی پیدا می‏کند و در این حالت، سازمان‏ها، مقرّرات و هنجارهای رفتاری با فساد تطبیق پیدا می‏کند.‏

 

ج- فساد بزرگ: هنگامی که مسئولان سطح بالای دولتی و سیاستمداران در قراردادها و طرح‏های بزرگ که جنبه ملّی دارند اعمال نظر می‏کنند و سودهای کلان به دست می‏آورند.

 

بانک جهانی، فساد اداری را بزرگترین مانع در جهت رشد و توسعه جوامع تعریف کرده است. فساد اداری، با تحریف مقررات قانونی، توسعه را تخریب و بنیان‌های نهادینه‌ای را که رشد اقتصادی به آن وابسته می‌شود، تضعیف می‌کند.

آثار فساد اداری را می‌توان از دو دیدگاه مورد نقد و بررسی قرار دارد: ‏

 

الف – تاثیر فساد اداری بر جامعه و مردم

 

ب – تاثیر فساد اداری بر نظام اقتصادی کشور‏

 

الف – تاثیر فساد اداری بر جامعه و مردم – زمانی که رتبه فساد اداری کشوری در سطح بین المللی به اطلاع مردم آن کشور برسد، چه تاثیراتی بر نگرش آنها نسبت به سیستم اداری کشورشان خواهد گذاشت؟ اگر مردم از سیستم اداری کشور خود اطمینان کامل داشته باشند و با این دید درگیر پروسه اداری شده و با مشکلی در این روند مواجه شوند، با سعه صدر با آن برخورد خواهند کرد، زیرا از سلامت نظام اداری مملکت خویش مطلع‌اند. اما اگر بر فرض مثال، مردم ایران، که از رتبه نا امیدکننده کشورشان (یکصد و چهل و ششم از میان یکصد و هشتاد کشور) با خبرند، درگیر بروکراسی اداری شوند، چنانچه با مشکلی هرچند کوچک در روند کار موجه شوند، این مشکل را به حساب ناسالم بودن نظام اداری گذاشته و ناخودآگاه ذهنشان به سمتی سوق پیدا خواهد کرد که نباید. ‏علاوه بر این مساله زمانی که اطمینان به نظام اداری در بین مردم از بین برود، دلگرمی برای فعالیت نیز از بین خواهد رفت. دیگر مردم به قوانین و مقررات توجهی نخواهند کرد و وای به روزی که جامعه، راه رسیدن به هدف خویش را گم کند و به جای توسل به مقررات، با تشبث به مسائل غیراخلاقی همچون رشوه، به بیراهه روند.‏

 

ب – تاثیر فساد اداری بر نظام اقتصادی کشور- فساد اداری همچون سدی در برابر توسعه اقتصادی و فرهنگی جوامع است. فساد، مانع ثبات سیاسی ـ اقتصادی و پیوستگی اجتماعی و نیز توسعه اقتصادی کشور (از طریق تخریب رقابت سالم در بازار) می‏شود. به وجود آمدن ریسک تخلف در سازمان، آسیب رساندن به فرایند توسعه منابع انسانی، کم‏رنگ شدن کنترل‏های درونی و تشدید کنترل‏های بیرونی در سازمان، کم‏رنگ شدن فضایل اخلاقی و ایجاد ارزش‏های منفی در سازمان، تقدم منافع فردی بر منافع جمعی، و کاهش کیفیت کارها در همه سطوح از پیامدهای این پدیده به شمار می‏روند که همه و همه نتیجه‌ای جز تخریب نظام اقتصادی کشور نخواهد داشت. ‏

دلایل مختلفی برای فساد اداری در جوامع وجود دارد. تحقیقات به عمل آمده بر روی پدیده شوم فساد اداری حکایت از پیچیده بودن و گسترده بودن عوامل مؤثر در شکل‏گیری آن دارد. فقر اقتصادی و نابسامانی‏های درآمدی کارکنان سازمان‏ها، فقر فرهنگی و نبود باورهای استوار اخلاقی و اعتقادی و نبود مقرّرات و قوانین بازدارنده و نظام‏های کنترلی مؤثر از جمله دلایل اصلی بروز فساد اداری است. می‏توان عوامل اصلی موجد این پدیده را به دو دسته ؛ علل اصلی (ریشه‏ها) و عوامل تسهیل‏کننده، تقسیم‏بندی کرد. در رابطه با علل اصلی یا ریشه‏ها می‏توان به ریشه‏های مذهبی و اعتقادی و ریشه‏های اقتصادی اشاره کرد.‏

 

‏1. ریشه‏های مذهبی (فرهنگی و اجتماعی)- مهم‏ترین عامل بروز فساد اداری، ریشه‏های فرهنگی و عقیدتی است، که بحث اصلی ما خواهد بود. اگر ارزش‏ها، هنجارها، عقاید و باورهای حاکم بر افراد اجتماع متکی بر ارزش‏های مادی‏گرایانه، فردگرایانه و مصرف‏گرایانه باشد و ساختارهای اجتماعی از انسجام و کارکردهای لازم برخوردار نباشند، ناکارآمدی و ضعف نظام فرهنگی و اجتماعی را به دنبال دارد و پیامد آن، شکل‏گیری فساد در همه سطوح و لایه‏های اجتماع خواهد بود. در ادامه بیشتر به این بحث خواهیم پرداخت.‏

 

‏2. ریشه‏های اقتصادی- رکود اقتصادی، کاهش درآمدها، بی‏عدالتی، مادی‏گرایی، بی‏ثباتی اقتصادی، تورّم افسار گسیخته، نبود تناسب دخل و خرج ناشی از نبود عدالت اقتصادی، کاهش قدرت خرید مردم و توزیع نامناسب درآمدها در جامعه، از عوامل مهم اقتصادی است که زمینه‏های بروز سوءاستفاده‏های مالی و تخلفات اداری را فراهم می‏کند.‏

 

عوامل تسهیل‏کننده که عمدتا عوامل سیاسی و عوامل اداری هستند به شرح زیر هستند:‏

 

‏1. عوامل سیاسی: عدم استقلال کامل قوّه قضائیه، نفوذ قوّه مجریه بر آن و بر دستگاه‏های نظارتی و بازرسی، فشار گروه‏های ذی‏نفوذ در داخل و خارج سازمان، فساد سیاست‏مداران عالی‏رتبه، جوسازی و غوغاسالاری، توصیه برای در امان ماندن مدیران متخلف از مجازات، و سرانجام، ناآگاهی مردم از حقوق سیاسی خود در برابر قانون از عوامل سیاسی تسهیل‏کننده تخلفات است.‏

 

‏2. عوامل اداری: تشکیلات و ساختار اداری غیرکارآمد، حجیم و نامتناسب با اهداف و وظایف، پیچیدگی قوانین، مقرّرات و تعدد بخش‏نامه‏ها و دستورالعمل‏های اداری، مدیران غیر مؤثر، فقدان نظام شایسته‏سالاری، وجود تبعیضات در زمینه‏های استخدام، انتصاب و ارتقای افراد، نارسایی در نظام حقوق و دستمزد، نظام پاداش و تنبیه و به ویژه نظام نظارت و ارزشیابی، ترجیح اهداف گروهی به اهداف سازمان و مانند آن، از عوامل اداری تسهیل‏کننده تخلفات هستند.‎

 

در عین حال راهکارهای متنوعی نیز برای مقابله با فساد اداری مورد استفاده قرار گرفته که می توان آنها را در یک تقسیم بندی به راهکارهای حقوقی و راهکارهای غیر حقوقی تقسیم نمود، لذا بر اساس مطالب گفته شده موضوع اصلی این پایان نامه بررسی علل پیدایی فساد اداری و راهکارهای حقوقی مقابله با ان و بررسی سیاست تقنینی ایران در این زمینه می باشد. در عین حال در این تحقیقی علاوه بر بررسی وضعیت فساد اداری و مقابله با آن در حقوق ایران از تجربیات سایر کشورها در این خصوص نیز استفاده می شود.

 

نظام سیاسی اسلام، مبنای نظام اداری به شمار می‌آید. این پیوستگی و وابستگی دوسویه، زمانی پایدار می‌ماند که همواره نظام اداری هماهنگ و همسو با نظام سیاسی اسلام، مدیریت شود. نظام اسلامی در ایران مبتنی بر همین نظریه شکل گرفته است که گاهی اوقات، ناهمسویی و ناهماهنگی این دو نظام با یکدیگر، منشاء چالش‌های جدی و حتی بحران‌هایی در عرصه اداره امور گردیده است.

 

1-3- اهداف تحقیق

 

1-   بررسی سیاست جنایی اسلام در فساد اداری و سیاست تقنینی ایران

 

2-   بررسی راهکارهای  و رویکردهای مقابله با فساد اداری در اسلام و ایران

 

3-   بررسی انواع و جایگاه فساد اداری

 

1-4- سؤالات تحقیق

 

1-   فساد اداری و مقابله با آن چه جایگاهی در حقوق اسلامی دارد ؟

 

2-   سیاست تقنینی ایران چه رهکارهایی در مقابله با فساد اداری برداشته است ؟

 

1-5- فرضیه تحقیق

 

در حقوق اسلام ، تأکید بسیاری بر لزوم درست کاری و پاسخگویی مسئولین اجرایی وجود داشته و این مسئله به صور مختلفی در سیاست تقنینی جمهوری اسلامی ایران نمود پیدا کرده است. رشد و تقویت باورها و آموزه‌های دینی، دسترسی همگانی به اطلاعات و گزارشات از آن ، از سوی مسئولین از جمله این موارد است.

 

– تعریف فساد

 

برای فساد معانی ذیل را برشمرده‌اند:

 

تباه شدن، ضدصَلاح، به ستم گرفتن مال کسی را، تباهی، خشکسالی، فاسد، تباه، گزند و زیان، ظلم وستم (لغت نامه دهخدا)

 

تباه‌شدن، متلاشی‌شدن، از بین رفتن، تباهی، خرابی، نابودی، فتنه، آشوب، لهو و لعب، کینه، دشمنی (فرهنگ معین)

 

فساد از ریشه “فسد” به معنی تباهی، اخلال و منع از رسیدن به یک هدف مطرح است ودر زبان لاتین با واژه«corruption»ازریشه لاتین (rumpere)مصطلح است وبه معنای شکستن یا نقض کردن است. که آن ممکن است رفتار اخلاقی یا شیوه قانونی و غالباً مقررات اداری باشد. (کیانی منش ،1386،ص. 3)

 

فساد در اصطلاح، بیرون رفتن از حد اعتدال است که با سوءاستفاده از امکانات و منابع عمومی در جهت کسب منافع شخصی تبلور می‌یابد.(ربیعی،1383،ص.29)

 

فساد از لحاظ حقوقی، رفتار منحرف شده از ضوابط و وظایف رسمی یک نقش عمومی است که بنا به ملاحظات خصوصی­یا ملاحظات قومی­و منطقه‌ای رخ می‌دهد­و معمولاً برای موضوعاتی نظیر حکومت‌های فاسد و فقیر و اعمالی که از دستگاه‌های فعال آنها سر می‌زند، به کار می‌رود.(هیود،1381،ص.475)

 

فساد مفهومی گسترده که طیف وسیعی از رفتارها وفعالیتهای غیرقانونی، نامشروع،متقلبانه،غیراصولی و ناهنجار را شامل می‌شود،از نظر تاریخی فساد در تمامی حوزه‌های سیاسی، اداری وبخش‌خصوصی وجود دارد. (کیانی منش ،1386ص. 3)

 

در فرهنگ وبستر (webester)فساد چنین تعریف شده است:

 

“فساد عبارت است از پاداشی نامشروع است که برای وادارکردن فرد به تخلف از وظیفه،تخصیص داده می‌شود.”(سرداری ،1380،ص134)

 

میردال (1986) فساد را چنین تعریف کرده است:

 

فساد به تمام شکلهای گوناگون انحراف یا اعمال قدرت شخصی و استفاده نامشروع از مقام و موقعیت شغلی قابل اطلاق است.(کیانی منش ،1386،ص7)

 

در زمینه فساد اداری تعاریف زیادی ارائه شده است که بعضی شامل:

 

“ساموئل هانتینگتون”فساد اداری را چنین تعریف می‌کند:

 

فساد اداری به رفتار آن دسته از کارکنان بخش عمومی اطلاق می‌شود که برای منافع خصوصی خود،ضوابط پذیرفته شده را زیرپا می‌گذارند. به عبارتی فساد،ابزاری نامشروع برای برآوردن درخواستهای نامشروع از نظام اداری است.

 

طبق تعریف بانک ‌جهانی و سازمان شفافیت بین‌الملل، فساد سوءاستفاده از اختیارات دولتی (قدرت عمومی) برای کسب منافع شخصی (خصوصی) است.

 

که این تعریف مورد توافق عمومی در جهان است وبطور ضمنی فرض شده‌است که مجموعه‌ای از قوانین و ضوابط مدون اداری وجود دارد که چهارچوب فعالیتهای مجاز اداری را تعیین می‌کنند،هرگونه رفتار اداری که مغایر با این قوانین باشد و در آن انتفاع شخصی مطرح  باشد فساد اداری تلقی می‌شود.بدیهی است چنین تعریفی وقتی جامع است که قوانین و حدود آن کاملا واضح و فراگیر باشد. فساد در جامعه نسبی است و با نظام ارزشی هر جامعه تعریف می‌شود.(متحدیان،1390،ص.32-33)

 

بانک جهانی و سازمان شفافیت بین الملل:

 

فساد اداری عبارتست از استفاده از قدرت عمومی برای کسب منافع خصوصی اداری، تحت تأثیر منافع شخصی یا روابط و علایق خانوادگی.

 

2-2- انواع فساد

 

فساد به شکل‌های مختلفی ظاهر می‌شود که عبارتند از : قبول پول و سایر مزایا در قبال عقد قراردادهای مختلف، نقض قوانین و مراحل رسمی برای  پیشبرد منافع شخصی، دریافت مبالغی از برنامه‌های توسعه یا شرکت‌های چندملیتی، دریافت پول درازای حمایت قانونی، استفاده از منابع عمومی برای استفاده شخصی، نادیده‌گرفتن فعالیت‌های غیرقانونی، دخالت و اعمال خود نفوذ در مراحل دادرسی یا قضایی، پارتی بازی، اختلاس شراکتی، گرانفروشی، دریافت بودجه طرحهایی که وجود ندارد و کلاهبرداری و تدلیس در ارزیابی مالیاتها.

 

این شکلهای متفاوت فساد را می‌توان در قالب ماهیت آنها نیزطبقه‌بندی نمود. فساد می‌تواند دارای عوامل خارجی، نهادی و یا ناشی از رسوایی سیاسی و اداری باشد. در فساد برای دریافت اداری عوامل خارجی، عاملین اصلی همانا مقامات رسمی، سیاستمداران، نمایندگان دولت برای دریافت کمکهای خارجی می‌باشند. نخبگان سیاسی، سیاستمداران، تجار ودلالان می‌توانند مسئول رسوایی و فساد باشند. فساد در نتیجه حمایت نخبگان سیاسی، سیاستمداران، تجار و کارمندان یقه سفید می‌تواند به پدیده‌ای نهادینه تبدیل شود. در سوءاستفاده‌های اداری مقامات دولتی و افراد ذینفع جزو بازیگران اصلی ماجرا هستند.

 

دردیدگاهی دیگر فساد را به سه دسته تقسیم کرده‌اند: دارای ماهیت تبانی، اجباری و غیر ربطی. فساد دارای ماهیت تبانی‌گونه، عاملین با میل و رغبت دست به این کار زده و از فساد اداری به عنوان ابزاری برای انجام اعمال غلط یا بی‌تفاوتی در قبال کارهای صورت‌پذیرفته، استفاده می‌کنند. در این نوع فساد مقامات از مزایای بیشتری در مقایسه با هزینه فساد در صورتی که شخصاً به انجام آن مبادرت ورزند، بهره‌مند می‌شوند. در فساد اجباری، فساد به عامل انجام دهنده آن، از طرف مقامات بالاتر تحمیل می‌شود. در فساد غیرربطی، منافعی به قیمت از دست دادن حقوق دیگران کسب شده و قربانیان این فساد از این مساله آگاه نیستند. (عباس زادگان ، 1383 ص78)

 

هیدن هیمر محقق علوم سیاسی، فساد اداری را به سه گروه تقسیم کرده است.

 

2-2-1- فساد سیاه:

 

که از نظر توده‌ها و نخبگان سیاسی منفور است و عامل آن باید تنبیه شود. برای مثال می‌توان از دریافت رشوه برای نادیده گرفتن استانداردها و معیارهای ایمنی در احداث مسکن نام برد.

 

 

2-2-2- فساد خاکستری:

 

که از نظر نخبگان منفور است اما توده‌های مردم در مورد آن بی‌تفاوت هستند مثلا کوتاهی کارمندان در اجرای قوانینی که در بین مردم محبوبیت چندانی ندارد و فردی جز نخبگان سیاسی به مفید بودن آنها معتقد نیستند.

 

2-2-3- فساد سفید:

 

که در ظاهر مخالف قانون است اما اکثر نخبگان سیاسی و مردم عادی آن را مضر نمی‌دانند و مثال گویای آن نقض مقرراتی است که بر اثر تغییرات اجتماعی و فرهنگی موضوعیت خود را از دست داده است.

 

در مطالعه‌ای دیگر فساد به چند دسته تقسیم شده است:

 

1- فساد خرد: چنانچه به کارکنان دولت(که ممکن است اساسا شریف و نجیب باشند.)رشوه‌های اندک پیشنهاد آن را در جهت رفع مشکلات تغذیه و تحصیل خانواده خود رد نمی‌کنند.

 

2- فساد فردی: مواردی استثنایی وجود دارد که فساد رخ می‎دهد یعنی برای انجام کار درخواست رشوه می‌شود. در این حالت کارمند خلافکار پس از بازرسی تادیب می‌شود. این نوع فساد جنبه فردی دارد و سازمان یافته نیست.

 

3- فساد نظام‌یافته: مسیرهای خلاف از محل رشوه‌گیری به سمت بالا بسط می‌یابد و بقای سیستمها به وجود فساد بستگی پیدا می‌کند. در این حالت سازمانها، مقررات و هنجارهای رفتاری با فساد تطبیق یافته‌اند.

 

4- فساد بزرگ: مسئولان سطح بالای دولتی و امور عمومی و سیاستمداران، در قراردادها و پروژه‌های بزرگ که جنبه ملی دارند اعمال نظر می‌کنند و سودهای کلان به دست می‌آورند.

 

نادر حبیبی (1375، ص26) در پژوهش خود فساد اداری را به دو گروه عمده:

 

1-درون دولت

 

2-روابط دولت با شهروندان تقسیم نموده و مصادیق هر گروه را برشمرده است:

 

الف) انواع فساد اداری در درون دولت

 

1-استفاده شخصی از وسایل و اموال دولتی

 

2-کم‌کاری، گزارش ماموریت کاذب، صرف وقت در اداره برای انجام کارهایی به غیر از وظیفه اصلی

 

3-دزدی مواد اولیه و مواد مصرفی متعلق به دولت توسط کارمندان و کارکنان

 

4-استفاده از امکانات اداری برای پیشبرد اهداف سیاسی توسط کارمندان عالی رتبه و سیاستمداران

 

5-فساد قانونی برای انتفاع سیاستمداران و کارمندان دولت

 

6- فساد در توزیع حقوق و مزایا و فرصت‎های شغلی بین کارمندان

 

7- اختلاس و سوء استفاده مالی

 

ب) انواع فساد اداری در روابط دولت با شهروندان

 

1- فساد در ارایه کالاها و خدمات دولتی

 

2- فساد در فروش اموال و املاک دولتی به شهروندان

 

3- فساد در خریدهای دولتی از بخش خصوصی

 

4- فساد در قراردادهای پیمانکاران بخش خصوصی با دولت

 

5- فساد در صدور مجوز برای فعالیتهای اقتصادی و اجتماعی بخش خصوصی

 

6- فساد در شناسایی و مبارزه با قانون شکنی

 

7- فساد مالیاتی

 

8- فساد استخدامی

 

حبیبی در کتاب خود همچنین طبقه‌بندی دیگری بر مبنای تقسیم به فساد قانونی و غیر قانونی ارائه کرده‌اند. فساد غیرقانونی نیز به دو گروه فساد در داخل دولت و فساد با مشارکت بخش خصوصی تقسیم شده است. مورد اخیر نیز متناسب با اینکه در قوه مجریه، مقننه یا قضائیه رخ دهد به سه گروه مختلف طبقه‌بندی می‌شود. (حبیبی ، 1375، ص32)

 

 

 

2-3- علل بروز فساد اداری

 

2-3-1- رﯾﺸﻪﻫﺎی ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ و اﺟﺘﻤﺎعی:

 

ﻣﻬﻤﺘﺮﯾﻦﻋﺎﻣﻞدر ﺑﺮوز ﺗﺨﻠﻔﺎت اداری رﯾﺸﻪﻫﺎی ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ و ﻋﻘﯿﺪﺗﯽاﺳﺖ. ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻋﻤﻮﻣﯽ ﺟﺎﻣﻌﻪ، ارزﺷﻬﺎ و ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎیﺣﺎﮐﻢ ﺑﺮ اﻓﺮاد و اﺟﺘﻤﺎع و ﻋﻘﺎﯾﺪ و ﺑﺎورﻫﺎی ﻣﺮدم ﻧﻘﺶ ﻣﺤﻮری در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ دارﻧﺪ. ﻣﺎدیﮔﺮاﺋﯽ، ﻓﺮدﮔﺮاﺋﯽ، روﺣﯿﻪ ﻣﺼﺮفﮔﺮاﺋﯽ و ﻣﻬﻤﺘﺮ از ﻫﻤﻪ ﺿﻌﻒ در اﯾﻤﺎن ﺑﻪ آﺧﺮت از ﺟﻤﻠﻪ آﻧﺎن اﺳﺖ.

 

واﻗﻌﯿﺖ اﯾﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ در ﻧﻈﺎم اداری ﮐﻨﻮﻧﯽ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻣﺎ، اﻧﺘﺼﺎب و اﺧﺘﺼﺎص ﭘﺴﺖﻫﺎی ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎی رﻓﯿﻖﺑﺎزی و‌ﯾﺎ رﺷﻮه بصورت اﻣﺮی ﻋﺎدی درآﻣﺪه و ﺗﺒﺎﻧﯽ ﺑﯿﻦ اﻓﺮاد ﻣﺴئول، ﺳﯿﺎﺳﺘﻤﺪاران و ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﻮروﮐﺮاﺳﯽ اداری ﺑﺮای ﻋﺒﻮر از ﻓﯿﻠﺘﺮﻫﺎی ﻧﻈﺎم اداری، ﯾﮏﺟﺮﯾﺎن ﭘﺬﯾﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ ﮐﻪ ﻧﺘﯿﺠﻪ آن ﺑﺮوز ﻓﺴﺎد ﺑﻮﯾﮋه درﺳﻄﺢ ﮐﻼن ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺑﻮده اﺳﺖ.