وبلاگ

 

یکی از هدف‌های اساسی ادبیات کودکان ونوجوانان علاقه‌مند کردن آن‌ها به مطالعه و ایجاد عادت به مطالعه درآن‌هاست و از آنجاکه عادت به مطالعه امری اکتسابی است . محیطی پویا ، خانواده و اجتماع درایجاد عادت نقش مهمی دارند . این نقش از خانه شروع می شود والدین ، مادربزرگ ، پدر بزرگ برای بچه‌های خرد‌سال قصه می‌گویند یا می‌خوانند و بدین طریق او را به مطالعه علاقه‌مند می‌کنند و سپس معلمین درمدرسه این عادت را پرورش می‌دهند و کتابداران کتابخانه‌ها در تبدیل این علاقه به عادت سهم مهمی به عهده می‌گیرند. شناخت چگونگی علاقه‌مندکردن کودکان ونوجوانان به مطالعه نکاتی است که والدین ، معلمان و کتابداران باید بیاموزند ، تا آموزش و پرورش بتواند از نظر کیفی پیشرفت کند . (حجازی ، 1384 ، ص 197)هم چنین در کشور ما بخش بزرگی از کودکان در خانه بافضایی مناسب برای مطالعه روبرو نیستندبنابراین آموزشگاهها باید باراصلی تشویق به کتابخوانی را برعهده بگیرند.برای دانش‌آموزی که در خانه عادت به مطالعه را به دست نیاورده این موضوع از مهم ترین چالش‌های آموزگاراست.در حالی که دانش‌آموزانی که به هر دلیل قبل از ورود به مدرسه باکتاب ارتباط دارند،مطالب را روانتر می خوانندوبهتر درک می کنند.

کودکی که کتاب می‌خواند ، دارای بینش واطلاعات وسیع‌تری است . هر چه اطلاعات وسیع‌تر باشد ،جذب مطالب درسی آسان‌تر می‌شود . کودکانی که مطالعه می‌کنند ، هوشیار ، دارای اعتماد به نفس و مسلط به دنیای اطراف خود هستند ؛ مستقل‌اند ؛ احساس نیاز نمی‌کنند ؛ بر کارهای خود توانایی دارند ، امورشان را خود به عهده می‌گیرند ؛ رفتارشان را خود تنظیم می‌کنند ؛ از مناعت طبع فوق‌العاده برخوردارند ؛ دارای جهان بینی وسیع‌اند و تمام این خصوصیات باعث پیشرفت درزندگی‌شان می‌شود . کودکی که مطالعه می‌کند ، درکتاب با سرزمین‌های مختلف وبا علوم و هنرهای جدیدشان آشنا می‌شود . کودک شخصیت داستآن‌ها را دوستان خود می‌داند و با آن‌ها دردنیای خیال خود زندگی می‌کند . پدر ، مادر و معلم باید هدایتگر مطالعه‌ی کودکان باشند . با سوال کردن درزمینه کتابی که می‌خواند، به خواندن او جهت بدهند و دراو تفکر ایجاد کنند ، تا درآینده فردی خلاق بارآید .

برنامه‌های آموزشی ما به کودکان و نوجوانان مجال مطالعه‌ی آزاد نداده است . اولین کار شروع از خانه است . والدین از بدو تولد ، همان‌گونه که راه رفتن و سخن گفتن را به کودک می‌آموزند از همان زمان مطالعه را درکودک نهادینه می‌کنند . رشد انسان درپنج سال اول زندگی است . کودکان از بدو تولد آماده آموختن هستند . به هر تعداد به آن‌ها زبان بیاموزیم ، می‌آموزند و اگربا آن‌ها حرف نزنیم ، قادر به تلکم نخواهند بود . با قراردادن کتاب دردید بچه‌ها و همراهی آن‌ها ، زیبایی مطالعه به آن‌ها نشان داده می‌شود و همین که لذت و زیبایی را حس کردند ، رهایش نخواهند کرد. (کولنیان . 1382، ص 11-13)همه مراقب هستند که فرزند شان غذا ، پوشاک ، خواب ، … مناسب داشته باشد . اما فکرش چه؟ آیا به رشد کنجکاوی بی پایان افکارش به شیوه‌ای سالم توجه شده است؟(کولینان،1382، ص 20)ازطرف دیگر والدین لزوم مطالعه‌ی کتاب‌های غیر درسی را در زندگی خود احساس نکرده‌اند، چون خودشان با کتاب انس و الفتی نداشته‌اند . ممکن است علت‌های دیگری نیز وجود داشته باشد ولی واقعیت این است که درکشور ما عشق به خواندن از کودکی درکودک ایجاد نشده است و بعد از گذشت سال‌ها ، درسنین بالاتر بسیار مشکل خواهد بود او را با کتاب آشتی داد. این رابطه علت و معلولی همواره ادامه خواهد یافت و منطقی است که این دور در یک‌جا قطع شود .(سلطان القرابی، 1390 ، ص 48) بتل‌هایم وزلان تاکید می‌کنند صرفاً مهارت کودک نیست که مطالعه را برایش جذاب می‌کند، بلکه نقش موثر والدین دراین میان بسیار ارزنده است . آنچه کودک را جذب می‌کنداین است که بتواند والدین خویش را متوجه و مجذوب خود سازد . (نقل دریغمایی و خندان ، 1383، ص 70) اگر دست اندرکاران مطالعه دررفتار انسان بجای مطالعه صرف کتاب‌ها با مردم می‌زیستتند و به مطالعه و مشاهده‌ی زنده‌ی پندار ، گفتار و کردارایشان می‌پرداختند ، درشناخت انسان و گزینش راه صحیح زودتر به تفاهم می‌رسیدند و با وجود دانستن همه‌ی جنبه‌های تئوری ، فضای عملی بهتری در پیش رو‌یمان گشاده می‌شد .سبدخواندن طرحی است که از نزدیک باافراد ارتباط داشته ودر جریان تغییرات وتاثیرات کتاب خوانی اعضاقرار می گیرد ولی تا کنون این تجربیات مستند نشده است ،آن چه که موضوع این پژوهش است.مروری برامار وارقام سرانه مطالعه،میزان خرید کتب غیر درسی،تجربیات و درکل آنچه شواهد وپژوهش‌ها نشان می‌دهد:اگر زمانی دغدغه اصلی دست اندرکاران تعلیم وتربیت،تدوین کتاب‌های مناسب هرگروه سنی و راهبردها بود،اکنون تا حدودی آن‌ها را در دست داریم ،ولی استفاده کنندگان مشتاق را از دست داده‌ایم.این در شرایطی است که با توجه به رشد فناوری لازم است خانواده هامهارت‌های جست وجوی اطلاعات وارزیابی آن‌ها رانیز به‌دست آورندوفرزندانشان را مجهز نمایند.

روند زندگی کنونی وسرعت رشد تکنولوژی به جهتی است که پس از زمان تولد، کودکانمان از حس گرمی آغوش پدر ومادر خود بعنوان اولین موهبت‌های زندگی بهره کمی می‌برندوبه دنبال آن زمزمه‌‌ی لالایی‌ها،جمع گرم خانواده،قصه‌های مادر بزرگ‌ها و.. به تدریج بی رنگ شده که باز خورد آن را در کم علاقگی فرزندانمان به مطالعه می بینیم.باتوجه به تبلیغات ودردسترس بودن رسانه های دیگرآن ها جایگزین کتاب شده است..

تاکید برعادت مطالعه ازکودکی مورد توجه بسیاری ازدوست داران ودست اندرکاران کودک ونوجوان بوده است.درهمین راستا یکی از موسسات کشور(خانه کتابداروترویج خواندن کودک ونوجوان)عمده فعالیت خودراترویج کتابخوانی قرارداده است.برای نیل به این هدف ازسال1387تاکنون، مجری طرح سبد خواندن باخانواده بوده است.

1-3. پرسش‌های پژوهش

-طرح سبد خواندن چیست ؟

 

– طرح سبد خواندن با خانواده چه تاثیری در علاقه‌مندی کودکان و نوجوانان زیر پوشش این طرح داشته است؟

– طرح سبد خواندن با خانواده چه تاثیری بر سایر اعضای خانواده از حیث علاقه‌مندی به مطالعه داشته است؟

1-4. فرضیه‌ها (سوال‌های تحقیق)

باتوجه به توصیفی بودن این پژوهش فرضیه‌ای برای آن نمی‌توان در نظرگرفت.

1-5. اهمیت وضرورت پژوهش

در جهان متغیر قرن معاصر کودک فرد مهم خانواده ، مدرسه و جامعه گردیده است ، به‌طوری که متخصصان تعلیم و تربیت این قرن را قرن کودک نام‌گذاری کرده‌اند . این واقعیتی است که کودک همیشه رشد می‌کند. و بزرگسال می‌گردد . درحالی که هرگز بزرگسالی به خرد سالی برگشت نمی‌کند، لذا می‌توان گفت که همیشه کودک است که باید مورد توجه قرارگیرد ، فلسفه  آموزش وپرورش براین است که دوران کودکی باید لذت بخش باشد وبه کودک فرصت داده شود که کودکی کند و نیازها و رغبت‌های خود را بطور مطلوب ارضا کند. (سلطان القرائی ، 1390 ، ص 37)

برای رویارویی با موضوع‌هایی که امروزه بسیاری ازفرزندان ما را تهدید می‌کند،هم چون اعتیاد،خشونت و  بی‌انگیزگی باید کوشش‌ها را متوجه رشد مثبت آن‌ها کرد.

به گفته‌ی روسو زندگی سعادتمند برای کودک این است که آزاد باشد و در محیط سالم زندگی کند .تعیین سلامت محیط موضوعی است که خانواده بایستی نسبت به آن آگاهی یابد اگر ریشه های دانش کودک با پرجا نشود ، با ملل و مناطق مختلف جهان از طریق انواع مواد خواندنی آشنا نشود و احساس مسئولیت در او پدیدار نگردد ، پس چگونه می‌توان او را برای دنیا آماده ساخت ؟ برای کودکان که باید از سال‌های کودکی ، استعدادها وتوانائی‌های این دوره برای خوشبختی بهره گیرند، کتاب بسیار ضروری است ، زیرا کتاب وسیله‌ای است برای ایجاد آگاهی و پرورش فکر و باروری اندیشه کودکان باید بیاموزند که درشرایط مختلف چگونه بخوانند تا به درک و کشف مسائل نائل شوند . کتاب موجب رشد و تکامل فردی بچه‌ها می‌شود . آشنایی کودک با انواع کتاب‌ها ، کسب توانایی قضاوت درباره آثار و‌ میل به کسب معلومات و لذت بردن از مطالعه از طریق پربار ساختن ادبیات کودکان درکتاب‌های آن‌ها صورت می‌گیرد (سلطان القرایی،1390، ص 125)

کودکان این زمان کنجکاوی ها و پرسش‌های بسیاردارند که هرگز هیچ مربی نمی‌تواند به تنهایی از عهده‌ی جوابگویی به آن‌ها برآید . مربی (مادر) آگاه این عصر ناچار است ازنوشته‌ها برای ارضا ذهن بیدار و پرشک طفل کمک بگیرد. رشد کودکان را عوامل موثر زیادی تقویت می‌کند. درآغاز ما درپیام‌هایی درباره عشق و امنیت یا اضطراب را از طریق بدنش به کودک منتقل می‌کند. هم زمان با رشد ، خانواده حیوانات و اشیاء هر کدام به طریقی فرصت‌های آموزشی فراهم می‌کنند. گذشته از تجاربی که توسط خانه ، مدرسه و گروه هم سالان فراهم می‌شود . می‌توان گفت مطالعه‌ی کتاب سازنده رشد است.(یغمایی و خندان ، 1383،ص 45)

گرایش به خواندن بعنوان قسمتی از زندگی در خانه آغاز می‌شود ، مخصوصاً درخانه‌هایی که افراد آن عادت به خواندن داشته باشند . کودکان هنگام ورود به مدرسه از لحاظ علاقه به خواندن با هم متفاوتند ، بعضی از آن‌ها که ازقبل با خواندن آشنا هستند ، لذت می‌برند ، درصورتی که برخی دیگر نسبت به خواندن به کلی بیگانه‌اند .درنخستین فعالیت‌های خواندن کودک ، وقتی والدین او مطلبی برایش می‌خوانند ذوق و رغبت او برانگیخته می‌شود و ادامه آن با خواندن متون جالب ، ذوق و رغبت کودک را رشد و گسترش می‌دهد(یغمایی وخندان،1383،ص 88)

کودک از دو راه مستقیم و غیر مستقیم یاد می‌گیرد . محیط غیر مستقیم در تربیت عمومی کودک بیش از محیط مستقیم تاثیر دارد زیرا خود کودک با میل و رغبت آن را برمی‌گزیند و بی‌اراده از چگونگی آن متاثر می‌شود . درصورتی که محیط مستقیم بزرگسالان برایش انتخاب کرده‌اند . از جمله عوامل محیط غیر مستقیم ، می‌توان کتاب، داستان‌گویی ،خواندن کتاب برای کودک هم هدف‌های تربیتی را به دلیل نوع متون ونقش داستان‌ها تامین می‌کند و هم درمحیطی آشنا با حس آرامش به تقویت حواس او منجر می‌شود .

مطالعه درمراحل بحرانی زندگیمان می تواند نقش بسیار مهم و اساسی داشته باشد. ما می‌توانیم از کتاب هایی استفاده کنیم که کودک را درمقابله با مساله‌ای که از آن وحشت دارد کمک کند . بین کتاب و آنچه درزندگی واقعی کودک اتقاق می‌افتد ، بده- بستان‌هایی وجود دارد.کودکان ازتجربیات زندگی واقعی شان استفاده می‌کنند تا کتاب را بفهمند واز آن طرف کتاب به آن‌ها کمک می‌کندتا زندگی واقعی را بهتر درک کنند (کولنیان، 1382 ، ص 32) .گوردون‌ولز در تحقیقی ثابت کرد که مطالعه چه تاثیری در زندگی افراد دارد . این افراد در امتحانات ورودی مدرسه بالاترین نمرات را کسب کردند . ولز تقاوت بین بچه‌ها را توضیح می‌دهد و می‌گوید که این مساله به نوع کنار آمدن با داستان‌ها بستگی دارد . او دریافت بچه‌ها به داستان نیازمند‌ند برای اینکه از آن برای معنا بخشیدن به دنیای اطراف خود هستند.آن‌ها نیازی ندارند که به دیگران وابسته باشند . خود می‌توانند آنچه را که می‌خواهند کشف کنند (کولینان،1382، ص 168) .

زندگی پر بار معنوی وقتی نصیب آدمی می‌شود که همواره تشنه دانش درزندگی سرشار از فعالیت باشد . تا زمانی که بچه‌ها اشتیاقی به یادگیری ازخود نشان ندهند، تمام نقشه‌های ما نقش برآب است . فعالیت فکری کودکان با بزرگترها فرق دارد .کسب دانش نمی‌تواند انگیزه اصلی فعالیت فکری کودک باشد. بلکه سرچشمه شور و شوق یادگیری کودک در زوایای عاطفی افکار و درآرزوهایش خود بخود وجود دارد حال اگر این سرچشمه به هر دلیل بخشکد، هیچ کاری نمی‌تواند او رانشستن بر سر مطالعه مجبور کند . (ملینسکی،1380، ص 100) خواندن با خانواده با تاکید بر عنصر کتاب است.هرکتاب برای ارتباط نوشته شده،ارتباطی که یک طرف آن نویسنده است وطرف دیگر آن خواننده است.این ارتباط وقتی به مطلوب خود می‌رسدکه نویسنده منظور خود را به خواننده بتواند برساند. خواننده بزرگسال می‌داند چگونه خود را بدست کتاب بسپارد.او می‌تواند با صدها شخصیت همسان شود و در همان حال خودش باشد؛اما کودکان چنین کاری را بدرستی فرا نگرفته‌اند و حضور مربی آگاه در ایجاد انگیزه و عادت اولیه ضروری است.

از طرفی در عصر سلطه رسانه‌ها نمی‌توان از کودکان انتظار داشت چون گذشته خود را مقید به کتاب کنند . واقع‌بینانه آن است که جایگاه کتاب رادر میان همه رسانه‌هایی که در اختیار کودک است بشناسیم و کتاب‌ها را به صورتی با زندگی جدید تطبیق دهیم که در زندگی روزانه کودک باقی بمانند.چرا که دیگر رسانه‌ها با وجود نقش تعیین کننده‌ای که در پیشرفت اجتماعی به جای می‌گذارند به هیچ وجه فرد را از فراگیری خواندن و نوشتن بی نیاز نمی‌کنند و این رسانه‌ها توان فرو بردن بیننده به عمق را ندارند.(قزل ایاغ ،1386)

نقش والدین در این مورد نقشی بسیار حیاتی خواهد بود که به هنگام همراهی با کودکان برای خواندن بیشتر حس خواهد شد. به عبارتی در عصر سلطه‌ی رسانه‌های تصویری، کودکان نیاز به انگیزه‌های قویتر و عوامل تشویقی بیشتری برای خواندن کتاب دارند. این انگیزه را والدین با همراهی شان با کودک می‌توانند فراهم کنند. تاکنون به جنبه های گوناگون خواندن مانند عوامل مؤثر در ترغیب کودکان به مطالعه پرداخته شده است، اما شاید به نقش همراهی والدین در این مورد پرداخته نشده است. اینکه تجربه‌ی خواندن دسته جمعی در خانواده چگونه تجربه‌ای می‌‌تواند باشد. امری است که طرح سبد خواندن با خانواده خانه کتابدار کودک و نوجوان به آن پرداخته است.

1-6. هدف پژوهش

– بررسی تاثیر خواندن با خانواده در علاقه‌مندی کودک به مطالعه؛

– شناسایی نقاط قوت و ضعف در طرح سبد خواندن در راستای تحقق هدف اصلی آن یعنی ترویج خواندن درخانواده.

دومورد بالا از اهداف اصلی پژوهش بوده که هدف‌های فرعی دیگری را در بر‌می‌گیرد :

 

 

شکل‌گیری مطالعه‌ی متفکرانه؛

کسب مهارت‌های زندگی؛

تامین سلامت روانی وعاطفی خانواده؛

ارائه مدل والگو؛

افزونی شادی وهیجان در کودک.

1-7. روش انجام تحقیق

این پژوهش یک مطالعه موردی است که به صورت پیمایشی-توصیفی و با رویکرد کیفی انجام شده است.

بنا براین ، پژوهش در دست اقدام مطالعه موردی بوده، داده‌ها در شرایط طبیعی گردآوری  شده و از آن‌جا که فرایندی پویاست که نیاز به ژرف‌نگری دارد، به روش کیفی مورد تحلیل قرار می‌گیرد

1-8. تعریف واژه ها:

مطالعه:نگریستن به هر چیزی برای واقف شدن به آن، نظر به دقت( دهخدا)

براتی علویجه (1392)؛مطالعه را به دو نوع تقسیم کرده است:

– مطالعه به منظور سرگرم شدن،در این نوع مطالعه فرد به دلیل عشق و لذّتی که برایش حاصل می‌شود مطالعه می‌کند .زمان و مکان خاصی ندارد.مطالعه داستان ،شعر ،مقاله،سرگذشت و تاریخ این گونه‌اند.یادداشت برداری کمتر مورد نیاز است.از نتایج آن رشد اخلاقی،خودسازی،رشد فکری و علمی و ایجاد عادت به مطالعه را می‌توان اشاره کرد.

– مطالعه علمی یا کاربردی،فرد  برای کاربرد عینی و عملی در زمان معینی انجام می‌دهد.از بهترین و ارزشمند ترین نوع مطالعه است.فرد هم نیازهای خود را تامین می‌کند،نیاز جدید برایش ایجاد می‌شود و شوق مطالعه را در او برمی‌انگیزد.

خانواده

(نْ یا نِ دِ) (اِمر.) 1 – اهل خانه ، اهل البیت . 2 – مجموعه افراد دارای پیوند سببی یا نسبی که در زیر یک سقف زندگی می کنند. 3 – مجموعه خویشاوندان ، خاندان . 4 – تیره ، خاندان (.معین)

 

خواندن

(خا دَ) [ په . ] (مص م .) 1 – قرائت کردن . 2 – آواز خواندن . 3 – دعوت کردن . 4 – آموختن ، یاد گرفتن . 5 – فهمیدن ، تشخیص دادن( .معین)

علاقه

(عَ قِ) [ ع . علاقه ] 1 – (مص م .) دوست داشتن . 2 – (اِمص .) دوستی . 3 – پیوند، ارتباط ، وابستگی . جِ علائق (.معین)

رغبت

[ رَ ب َ ] (ع اِمص )میل و اراده . (ناظم الاطباء). خواهش ، و خواهش از روی میل و آرزو از چیزی . (ناظم الاطباء). میل و خواهش به چیزی . –

1-9. تعریف عملیاتی:

برای مرّوجان، مطالعه به این مفهوم است که ما تنها برای توانا ساختن کودکان، به منظور دستیابی به اطلاعات دانش و لذت کار نمی‌کنیم، بلکه به آن‌ها کمک می‌کنیم تا تفکر انتقادی و مستقلی در خود بپروراند.

رغبت -در واقع پایه یا انگیزه اساسی فعالیت‌های انسان، بخصوص در دوران کودکی و نوجوانی است. میل و رغبت پایه و اساس یادگیری است.

خواندن-گرفتن مفهوم از هر نوشته ای است .

خانواده-کوچکترین واحد اجتماعی که ازیک زن و مرد تشکیل شده است که باهم پیمان رسمی بسته‌اند.

1.Dawson&Milard

2 .Motiasho

. Batelhaim&Zelan

.roso

.Gordon wells

:

 

پژوهش‌های بسیاری در زمینه‌ی اثربخشی سازمان‌ها، انجام گرفته است که نقش مدیر و سبک رهبری او را در کارایی و اثربخشی سازمان‌مورد تاکید قرار می‌دهند(سر جیوانی، 1989، مورفی و هالینگر،1982) . مدیریت و رهبری قوی و با انگیزه‌ی سازمان، سبب گسترش بیشتر مهارت‌ها، دانش و معلومات کارکنان و ارتقای هویت حرفه‌ای آنان می‌شود. مدیران سازمان‌ها، باید بتوانند همه‌ی افراد و حتی جامعه‌ی پیرامونی را به همکاری و همیاری بطلبند و سازمان خود را به صورت مشارکتی رهبری کنند، میانجی‌گر تنش‌ها و برانگیزاننده و مشوق رشد حرفه‌ای کارکنان و از همه مهم‌تر، عامل تغییر و نوآوری در سازمان باشند(بازرگان، 1382).

 

تغییر موقعیت و انتظارات سازمان‌های امروزی اقتضا می‌کند که به نظریات مدیریت و سبک‌های رهبری و نقش مدیران به عنوان مهم‌ترین عامل تغییر و تحول و بروز خلاقیت و نوآوری، بیشتر توجه شود. سازمانی که از سبک رهبری مشارکتی ونظریه‌ی سیستمی بهره می‌برد، نسبت به سازمانی که از سبک رهبری دستوری و نظریه‌کلاسیک پیروی می‌کند تاکید بیشتری بر نوآوری و بهتر شدن کیفیت کالاها و خدمات و تناسب بیشتر آن‌ها با نیازهای مصرف کننده و مشتری دارد(محمد زاده ، 1374).

 

برای نوآوری در سازمان، تنها داشتن مدیر و کارکنان خلاق و نوآور کافی نیست. لابیچ (1996) معتقد است که علاوه بر  لزوم وجود مدیر و کارکنان خلاق و نوآور در سازمان، باید ساختار، استراتژی، محیط، فناوری، اندازه و چرخه‌ی حیات سازمان و توان کنترل منابع انسانی آن، ونیز فرهنگ، صاحبان قدرت و سبک رهبری‌از نوآوری حمایت کنند. در سازمان‌های بسیار نوآور، ساختار سازمانی مشوق نوآوری است. این‌گونه سازمان‌ها از ساختاری منعطف برخوردارند( دراکر ، 1992).

 

بررسی‌های انجام شده نشان می‌دهند که تاکنون کمتر به تأثیر نظریه‌ها و سبک‌های رهبری در بروز و توسعه‌ نوآوری آموزشی پرداخته شده است. در حالی که نظریه‌ها و سبک‌های گوناگون رهبری ، با توجه به رویکرد و نگرشی که به انسان‌و افراد سازمان دارند، در رشد خلاقیت و نوآوری یا کاهش آن بسیار مؤثرند. (دراکر، 1995). برای مثال، کارکنان را ابزار تولید دانستن یا سرمایه‌ی اصلی سازمان پنداشتن، نقش متفاوتی در نفی یا ایجاد نوآوری دارد (زاهد، 1373). به عبارتی دیگر، نوع نگاه، برداشت و سبک رهبری مدیر در تعامل با وضعیت های گوناگون کارکنان بر حسب میزان بلوغ سازمانی آنان تأثیر متفاوتی بر هدایت، بروز و توسعه نوآوری های آموزشی و پیشرفت سازمان خواهد داشت.

 

 نقش و جایگاه مدیران مدارس بر فرآیندهای مختلف آموزش و تربیتی مدرسه در بهبود کیفیت مدرسه بر کسی پوشیده نیست. مدیران مدارس در واقع مدیر فرآیند‌های مدرسه هستند و هم جهت کردن همه عوامل و عناصر درسی، آموزشی و تربیتی مدرسه از وظایف ذاتی و سازمانی آنان به شمار می آید. دانش و نگرش ،صلاحیت های حرفه ای مدیران به ویژه روش‌ها و سبک های رهبری آنان در اداره مدرسه و امور کارکنان(معلمان)، آنان را در دستیابی به اهداف تعلیم و تربیت و انجام بهتر وظایف شان از جمله ایجاد و توسعه نوآوری یاری می‌دهد(تورانی، 1385).

 

از مشکلات آموزش و پرورش در حوزه برنامه ریزی آموزشی، چگونگی شناسایی سبک های رهبری مدیران مدارس و تاثیر آن بر ایجاد نوآوری آموزشی در معلمان است .

 

بنابراین شناسایی تاثیر هر یک از سبک های شش گانه رهبری (تحولی، آموزشی، مشارکتی، اغنایی، دستوری و تفویضی)بر بروز   نوآوری های آموزشی توسط معلمان از مسائل اصلی این پژوهش است .

 

بنابراین این سوال مطرح می شود که تاثیر سبک های رهبری مدیران مدارس به ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان چیست و موثرترین سبک کدام است؟

 

1-2.هدفهای تحقیق

 

هدف کلی:

 

شناسایی و بررسی تاثیر سبک های رهبری مدیران مدارس ابتدایی به ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان و معرفی موثرترین سبک در این زمینه

 

اهداف جزئی:

 

1-شناسایی تاثیر سبک رهبری تحولی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

2-شناسایی تاثیر سبک رهبری آموزشی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

3- شناسایی تاثیر سبک رهبری تفویضی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

4- شناسایی تاثیر سبک رهبری مشارکتی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

5- شناسایی تاثیر سبک رهبری اقناعی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

6- شناسایی تاثیر سبک رهبری دستوری در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

7-شناسایی و معرفی موثرترین سبک رهبری در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

1-3.اهمیت موضوع تحقیق

 

فوائد نظری:

 

1-پژوهش حاضر می تواند به تقویت ادبیات نظری در مورد تاثیر سبک های رهبری مدیران مدارس ابتدایی به ابداع و کاربرد نوآوری آموزشی معلمان کمک کند.

 

2- شناسایی موثرترین سبک در جهت ابداع و نوآوری آموزشی معلمان در شهر قم

 

اهمیت و ضرورت عملی:

 

1-کمک به مدیران در اتخاذ سبک رهبری که مشوق نوآوری آموزشی باشد.

 

2-کمک به مدیران در طراحی محیط‌های کاری جدید گونه‌ای که محرک نوآوری‌ها و جریان مستمر ارائه فکرهای جدید باشند.

 

1-4.سوالات تحقیق

 

سوال کلی :

 

تاثیر هر یک از سبک های رهبری شش گانه مدیران مدارس ابتدایی شهر قم بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان چیست؟

 

سوالات جزئی:

 

• تاثیر سبک رهبری تحولی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟

 

• تاثیر سبک رهبری آموزشی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟

 

• تاثیر سبک رهبری دستوری بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟

 

• تاثیر سبک رهبری اقنایی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟

 

• تاثیر سبک رهبری مشارکتی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟

 

• تاثیر سبک رهبری تفویضی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟

 

• موثرترین سبک رهبری در زمینه سازی برای هدایت معلمان بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی کدام است؟

 

 

1-5.تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی

 

در این مطالعه سبک های رهبری به عنوان متغیرهای مستقل و عملکرد مدیران(زمینه سازی برای ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی) به عنوان متغیروابسته مورد بررسی قرار خواهند گرفت:

 

 

 

تعاریف نظری

 

رهبری تحولی: برای موقعیتی است که تمرکز اصلی  بر تعهدات و استعدادهای کارکنان است،چون سطح بالاتری از تعهد به اهداف سازمانی و استعدادهای بیشتر برای انجام این اهداف باعث تلاش بیشتر و درنتیجه بهره وری بیشتر می شود (بوش تونی  ،2003). این سبک بر صفات و ویژگی های خاص رهبر که ناشی از شخصیت کاریزمای او بوده و بر تشویق افراد، ارزش گذاردن به افراد، شنود موثر، مربی و معلم بودن و توانمندسازی دیگران و علی الخصوص به چشم انداز داشتن، اهداف سازمانی، برقرار کردن ارتباط، مدلسازی، اقناع و صداقت تاکید خاص دارد. (استون و دیگران ، 2004)

 

– رهبری آموزشی: بر اساس تعریف بوش و گلاور(2002) برای موقعیتی است که مدیران از طریق معلمان بر یادگیری دانش آموزان تأثیر می گذارند.تأکید بیشتر بر جهت تأثیر است تا بر خود فرایند اثرگذاری.

 

– رهبری تفویضی : برای موقعیتی است که سطح آمادگی کارکنان زیاد است و توان تمایل آنهادرحد مطلوب است. در این حالت افراد نیاز ناچیزی به حمایت و هدایت دارند (هرسی و بلانچارد، 1993) . در این سبک کلیه امور آموزشی و فعالیت‌های کلاس درس به معلمان واگذار شده است و مدیر به معلمان اطمینان دارد، از این که آنان وظایف‌شان را به خوبی انجام می‌دهند و نیازی به مداخله در کار آنان نیست.

 

– رهبری مشارکتی : برای موقعیتی است که سطح آمادگی کارکنان بالای متوسط است و از توان کافی برای قبول مسؤولیت برخوردار باشند ولی سطح تمایل و اطمینان آنها نسبتاً پایین باشد. در این حالت رهبر بر ارتباطات دو جانبه و همکاری مبتنی بر اعتماد تأکید می کند. در این سبک مدیر معلمان و را در انجام فعالیت‌های آموزشی مدرسه دخالت داده و از اندیشه‌ها و نظرات آنان استفاده می‌کند (همان منبع).

 

– رهبری اقناعی: برای موقعیتی است که آمادگی کارکنان زیر متوسط و افراد توان قبول مسئولیت ندارند، ولی علاقه مندند و اعتماد به نفس دارند. دراین حالت ضمن صدور دستور، برای آنان توضیح داده می شود و برای حفظ شور و شوق کارکنان از ابزار تشویق استفاده می‌شود. در این سبک، مدیر مدرسه در انجام فعالیت های آموزشی مدرسه سعی می کند معلمان را نسبت به تصمیماتی که می‌گیرد قانع کند و سپس با تشویق و استدلال آنان را وادار به کار نماید. (همان منبع).

 

– رهبری دستوری: برای موقعیتی است که سطح آمادگی کارکنان کم و کارکنان ناتوان و بی تمایل باشند. در این حالت به کارکنان گفته می شود که چه کاری را چگونه انجام دهند. در این سبک، مدیر مدرسه از روش دستوری و امر و نهی کردن معلمان، سعی در انجام فعالیت‌های آموزشی مدرسه دارد. البته این امر و نهی خیرخواهانه است. (همان منبع).

 

– نحوه ارتباط: ناظر بر مناسبات بین شخصی و سازمانی مدیر با معلمان است. تبادل اطلاعات و انتقال معنی، میزان تمرکز در تصمیم گیری ها و کیفیت مداخله در کار معلمان در این مقوله قرار می گیرند.

 

– نظارت و راهنمایی: ناظر بر این مطلب است که مدیر مدرسه به جای استفاده از کنترل و بازرسی از راهنمایی، نظارت و هدایت استفاده می کند و از این طریق رفتارها و فعالیتهای معلمان را اصلاح می کند و فرآیندهای آموزشی را تسهیل می کند.

 

– تسهیل فرآیند های آموزشی: دعوت معلمان به مشارکت، دانش افزانی آنان و فراهم کردن امکانات آموزشی است. مدیر مدرسه معلمان را در فعالیت های آموزش مشارکت می‌دهد و از نظرات و اندیشه‌های آنان از تولید یک محصول یا خدمت تا اجرا استفاده می کند. به آموزش مستمر آنان توجه دارد و امکانات آموزشی لازم را در مدرسه فراهم می‌سازد.

 

تعاریف عملیاتی

 

منظور از تعیین تاثیر سبک های رهبری ذیل  در مولفه های نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی، تسهیل فرآیندهای آموزشی در این پژوهش میزان  نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

منظور از تاثیر سبک رهبری تحولی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

منظور از تاثیر سبک رهبری آموزشی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

منظور از تاثیر سبک رهبری تفویضی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

منظور از تاثیر سبک رهبری مشارکتی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

منظور از تاثیر سبک رهبری اقناعی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

منظور از تاثیر سبک رهبری دستوری در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

 

 

1-6.روش تحقیق

 

-مطالعه مبانی نظری به منظور بررسی سبک های رهبری مدیران مدارس و مولفه های تاثیرگذار در نوآوری آموزشی معلمان .

 

– استفاده از پرسشنامه محقق ساخته برای جمع آوری داده های مورد نیاز برای تعیین سبک رهبری مدیران مدارس از دیدگاه معلمان

 

-اجرا وتحلیل نتایج

 

-استخراج نتایج

 

 تحلیل داده های این پژوهش با استفاده از شاخص های آمار استنباطی و توصیفی انجام می گیرد که در تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها ، از شاخص های آمار توصیفی از قبیل :فراوانی ،درصد و غیره استفاده می گردد و تحلیل استنباطی داده ها در این پژوهش ،با استفاده از آزمون خی دو می باشد.

 

[1] . Senge

 

[2]. Contengency theory

 

[3] – Roberts

 

[4] – Stewart

اهمیت تحصیلات تکمیلی در شکل دادن به سرنوشت علمی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشورها بر کسی پوشیده نیست و وضعیت کمی و کیفی تحصیلات تکمیلی از مهمترین شاخصه های توسعه در هر کشور است ( ملک،1381). یکی از مهمترین نقاط قوت آموزش عالی ایران در طی 20 سال اخیر، رشد کمّی تحصیلات تکمیلی بوده که با توجه به اهمیت مضاعف آن در مقایسه با سایر دوره ها پیشرفت چشمگیری داشته است. اهمیت مضاعف تحصیلات تکمیلی از آنجا ناشی می شود که به دلیل توامان ساختن آموزش و پژوهش، منبع مهمی برای تولید دانش به شمار می رود ( فعلی و پزشکی راد، 1385). اما آمار و مستندات موجود نشان می دهد که سهم جامعه دانشگاهی ایران در تولید دانش بسیار اندک بوده است و این جامعه نتوانسته است نقشی موثر در بازار علم داشته باشد ( فاضلی، 1387). با توجه به اینکه در اکثر رشته های دانشگاهی در ایران پژوهش های دانشجویی به طور رسمی از مرحله کارشناسی ارشد آغاز می شود، شاید بهترین نقطه برای شروع  بررسی علل این ضعف همین مقطع باشد.

برنامه درسی در دوره های تحصیلات تکمیلی شرایط خاصی  دارد. در این دوره ها برنامه درسی  انعطاف بیشتری داشته و با الزامات تازه ای همراه است. برای مثال دانشجویان باید کار پژوهشی را در قالب پایان‌نامه انجام دهند و به همین دلیل با پویایی‌های جدید، شرایط نو و دل مشغولی‌های تازه‌ای روبرو می‌گردند. یکی از این دل مشغولی‌ها انتخاب استاد راهنماست. با مروری بر ادبیات پژوهشی مربوط به حوزه نظارت پژوهشی در می یابیم که متخصصان و پژوهشگران مختلف، معیارهای گوناگونی را برای انتخاب استاد راهنما پیشنهاد کرده اند ( آکر، 2001؛ رای، 2007؛ گُر، 2001؛ عطاران، زین آبادی و طولابی، 1389)، همچنین نهادهای رسمی و دانشگاه ها نیز آیین نامه هایی را برای تنظیم روابط بین این دو تنظیم و ابلاغ نموده اند ( برای مثال مراجعه کنید به: آیین نامه کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ایران، 1387). اما با این همه به نظر می‌رسد که این الزامات نقش همان قسمت بیرونی کوه یخ را ایفا می کنند و آن‌چه در درون دانشکده‌ها و گروه‌های آموزشی می‌گذرد با این الزامات فاصله زیادی دارد. ظاهرا ارزشها و هنجارهای نانوشته وغیر مکتوبی وجود دارند که نقش و تأثیری به مراتب قوی‌تر از دستورالعملهای رسمی در انتخاب استاد راهنما دارند ( راگ و پیتر، 2004). در این شرایط دانشجویانی می‌توانند راهنمایی مناسب برای کار خود انتخاب کنند و احتمالاً کار خود را با موفقیت بیشتری پیش برند که در فرایند جامعه پذیری دانشگاهی، این هنجارها و ارزش‌های نانوشته را با چشمان تیزبین خود بیابند و بدان دسترسی پیدا کنند ( اسمیت، 2004). البته این هنجارها و ارزشها از کشوری به کشور دیگر، از منطقه‌ای به منطقه دیگر، از دانشگاهی به دانشگاه دیگر، از رشته‌ای به رشته دیگر و حتی از یک گروه آموزشی به گروه آموزشی دیگر متفاوت است. آکر (2001) معتقد است دانشجویان تحصیلات تکمیلی دو بعد از فرایند جامعه‌پذیری را تجربه می نمایند:

 

الف- درونی نمودن ارزشها و مناسک یک رشته

 

ب- شناخت و تعهّد نسبت به هنجارهای گروه آموزشی.

 

این دو بعد به ترتیب “فرهنگ رشته‌ای” و “فرهنگ سازمانی” گروه‌های آموزشی نام دارند. در مورد اوّل (فرهنگ رشته‌ای)، دانشجویان، فرهنگ پژوهشی یک رشته را در خود نهادینه می کنند. به عقیده بوردیو دانشجویان در این فرایند به یادگیری عادت‌واره‌های یک رشته می‌پردازند (عادت‌واره‌ها مجموعه‌ای از شناخت‌های فرهنگی اساسی اند که به دانشجویان امکان می‌دهد تا از جانب خود و دیگران به عنوان  جامعه‌شناس، انسان‌شناس، شیمی‌دان یا فیزیکدان واقعی شناخته شوند). اما فرهنگ سازمانی گروه‌های آموزشی بیشتر شبیه به سیاست است. ویژگیهای دانشجوی خوب از نظر گروه آموزشی چیست؟ چه الزامات و بایدهایی در این مورد وجود دارند؟ این بایدها تا چه حد از انعطاف برخوردارند؟ این سطح از برنامه درسی (یعنی همان فرهنگ سازمانی گروه های آموزشی) در عمیق‌ترین و پایین‌ترین لایه‌های کوه یخی  جای می‌گیرد. برخی دانشجویان این الزامات و بایدهایی که  موجب موفقیت آن‌ها می‌شود را می شناسند برخی نیز در شناخت آن، ناکام می مانند. صباغیان ( 1388) معتقد است از آنجا که فرهنگ مجموعه ارزش ها و باورهایی است که امری درونی هستند و به سادگی آشکار نمی شوند، یا آنچه آشکار شده است ممکن است صورت ساختگی آنها باشد و شکل واقعی آن همیشه پنهان بماند، از این رو برای شناخت کامل فرهنگ در آموزش عالی باید به دو بعد توجه کرد: فرهنگ آشکار و فرهنگ پنهان.

 

به هر حال موضوع روابط بین استاد راهنما- دانشجو اگرچه ممکن است در ظاهر ساده و مشهود به نظر برسد، اما با بررسی دقیق‌تر در‌می‌یابیم که این روابط تا چه حدّ تحت تأثیر فرهنگ، روابط قدرت و جایگاه اجتماعی و سازمانی دو طرف قرار دارد و تا چه اندازه بر مسیر تحصیلی و شغلی دانشجویان تاثیر می گذارد ( رای، 2007). پژوهش حاضر با درنظر گرفتن نقش موثّر فرهنگ هر دانشگاه و رشته آموزشی در زندگی علمی و آکادمیک دانشجویان سعی دارد تا معیارهایی که دانشجویان دو رشته و دانشکده متفاوت ( علوم ریاضی و علوم تربیتی) عملا، و فارغ از معیارها و الزامات رسمی، در انتخاب استاد راهنما مدنظر قرار می دهند را در چارچوب مفهوم برنامه درسیِ پنهان شناسایی نماید.

 انتخاب استاد راهنما یکی از مولفه های فرایند نظارت پژوهشی است. یک انتخاب و انطباق آکادمیک و مطابق با معیارهای علمی موجب خواهد شد که فرایند نظارت پژوهشی به نحوی موثر صورت پذیرد. نتیجه این کار نه تنها یک پایان نامه خوب و با کیفیت، بلکه انطباق فرد با هنجارهای آکادمیک، یعنی جامعه پذیری دانشگاهی است. در کلیه این مراحل، نقش و تاثیر برنامه درسی پنهان غیر قابل انکار است. البته در اینجا دو لفظ انتخاب و انطباق عمدا استفاده شده اند. در برخی دانشگاه ها دانشجویان با توجه به تعداد اساتید موجود از قدرت انتخاب

 بالایی برخوردارند, در حالیکه در برخی دانشگاه ها به دلیل تعداد کم اساتید و یا بر مبنای قوانین و عرف موجود, این گروه های آموزشی هستند که تعیین می کنند کدام استاد با کدام دانشجو کار کند و در حقیقت نوعی انطباق صورت می گیرد.  

 

 اهمیت و ضرورت تحقیق

 

اما یکی از مهمترین مراحل در مقطع تحصیلات تکمیلی، مرحله انجام پروژه پایان نامه است. به نظر می رسد که موفقیت در اجرای درست این مرحله می تواند تاثیر بسزایی در موفقیت های آینده دانشجویان داشته باشد ( عطاران و همکاران، 1389؛ اسمبی، 2000). به همین دلیل است که نقش استاد راهنما در این مرحله  اساسی و پررنگ است. تجربیات زیسته دانشجویان تحصیلات تکمیلی در رشته‌های مختلف نشان می‌دهد که صرف نظر از معیارهای مطرح شده توسط متخصصان و پژوهشگران مختلف، عوامل و شرایط متفاوتی همچون فرهنگ هر رشته، شرایط اجتماعی و فرهنگی هر دانشگاه، روابط قدرت در دانشگاه، جنسیت، نژاد، وابستگی طبقاتی، گرایشهای دینی و مذهبی و امثال اینها از جمله عواملی موثر در گزینش استاد راهنما و نحوه تعامل‌ وی با دانشجویان است ( اکر، 2001). از سوی دیگر، برخی شرایط و هنجارهای غیر رسمی و پنهان نیز در گروه‌های آموزشی وجود دارند که دانشجویان با شناخت و آگاهی از آن‌ها می‌توانند انتخاب رضایت بخش‌تر و در نتیجه ماحصل بهتری داشته باشند. اما برخی دانشجویان  به دلایل گوناگون نمی‌توانند شناخت لازم و کافی از این هنجارها به دست آورند و در نتیجه، دوره فعالیت پژوهشی (پایان‌نامه) رضایت لازم را برایشان فراهم نمی کند و نتیجه کار نیز احتمالاً‌  کیفیت لازم را نخواهد داشت ( اسمیت، 2004). لذا ضروری است تا معیارهایی که دانشجویان رشته های مختلف عملا در انتخاب استاد راهنما مد نظر قرار می دهند شناسایی گشته و میزان تناسب این معیارها با عوامل  تاثیر گذار در بهبود فرایند نظارت پژوهشی ( که در تحقیقات علمی شناسایی شده اند) مشخص شود.

 

اهداف پژوهش

 

• شناسایی هنجارهای پنهانِ موثر در انتخاب استاد راهنما توسط دانشجویانِ کارشناسیِ ارشد ریاضی

 

• شناسایی هنجارهای پنهانِ موثر در انتخاب استاد راهنما توسط دانشجویانِ کارشناسیِ ارشد علوم تربیتی

 

• بررسی تطبیقی این هنجارها و تبیین تفاوتها و شباهتهای آنها

 

 

تعاریف و اصطلاحات

 

– برنامه درسی: در پژوهش حاضر، مفهوم پیشرفت‌گرایانه برنامه درسی مدنظر پژوهشگر می‌باشد. بنابراین، مراد از برنامه درسی در این تحقیق “همه تجربه‌هایی است که یک فراگیرنده تحت راهنمایی یک نهاد آموزشی کسب می کند” ( پورتلی، 1987).

 

– برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان را با تعاریف و اصطلاحات گوناگونی می‌توان در منابع علمی رشته برنامه درسی یافت نمود که هر یک منبعث از چارچوب ایدئولوژیکی خاصّی می‌باشند. امّا منظور از این مفهوم در پژوهش حاضر، یادگیریهایی است که در چارچوب اجرای برنامه درسی تصریح شده و الزامات رسمی و قانونیِ یک نهاد آموزشی، و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر آن نهاد، فراگیرندگان تجربه می کنند. تجربه‌های یادگیری که بدین‌وسیله حاصل می‌شوند عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارها و ارزشها تبلور می‌یابند و کمتر به حوزه دانستنیها و شناخت معطوف شده است (مهرمحمّدی، 1387).

 

– فرهنگ: فرهنگ نظامی از نگرش‌ها، ارزش‌ها، و دانش‌هاست که به طرزی گسترده در میان گروهی از مردم مشترک است و از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود (اینگلهارت، به نقل از صالحی امیری، 1386).

 

– پایان‌نامه: فعالیتی پژوهشی- تحقیقاتی است که در زمینه رشته تحصیلی مربوطه و تحت راهنمایی استاد راهنما انجام می‌گیرد (آیین‌نامه دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فن‌آوری، 1387). در جامعه علمی ایران، پایان نامه به اثر نهایی دانشجوی کارشناسی ارشد و رساله به اثر نهایی دانشجوی دکتری اطلاق می شود ( دانشور، 1388).

 

– دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته: دوره‌ای بالاتر از کارشناسی است که براساس مصوّبه شورای گسترش آموزش عالی، به اخذ مدرک کارشناسی ارشد در رشته مربوطه منتهی می‌شود (آیین‌نامه دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فن‌آوری، 1387).

 

– استاد راهنما: یکی از اعضاء هیات علمی دانشگاه است که روند کار یک پژوهشنامه تحصیلی، از جمله یک پایان‌نامه، را نظارت و مسئولیت آن را قبول کرده و دانشجو را راهبری می کند (دانشور، 1388).

 

– فرهنگ سازمانی: مجموعه‌ای از ارزشهاست که به افراد در سازمان کمک می کند تا متوجه شوند که چه اعمالی برای سازمان و اعضای آن قابل قبول، و چه اعمالی غیرقابل قبول است (وودمن و ویلکینسون، 2006).

 

– فرهنگ دانشگاهی:‌ الگوی معانی نهفته در صُوَر نمادین، از جمله کنش‌ها، گفته‌ها، و تمامی مقولات معناداری است که افراد دانشگاهی به کمک آن با هم ارتباط برقرار می کنند و در تجارب، دریافت‌ها و باورهای مشترک با یکدیگر سهیم می‌شوند (فاضلی، 1387).

 

– ارزش: آن‌چیزی را شامل می‌شود که کم و بیش در میان عده‌ای از افراد قابل احترام و یا مورد توجه است (محسنی، 1386).

 

– نظارت پژوهشی: فرایندی تسهیل کننده است که مستلزم انجام فعالیت های پژوهشی مقرر توسط دانشجو ( به منظور حل یک مساله یا تولید دانش جدید) و هدایت، راهنمایی و مشاوره وی توسط استاد راهنما ( به منظور درگیر ساختن دانشجو در فعالیت های آکادمیک) است. این فرایند در نهایت منجر به کسب یک مدرک رسمی دانشگاهی توسط دانشجو می شود ( لی، 2008).

 

– جامعه‌پذیری: عبارتست از همسازی و همنوایی فرد با ارزشها، هنجارها، و نگرشهای گروهی و اجتماعی (علاقه ‌بند، 1386).

 

– فرهنگ رشته‌ای: مجموعه‌ای از آگاهی‌های فرهنگی اساسی یک رشته که به افراد امکان می‌دهد خود را یک جامعه‌شناس، انسان‌شناس، زیست‌شناس، … بدانند و یا توسّط دیگران به این عنوان پذیرفته شوند (آکر، 2001).

 

– جامعه‌پذیری دانشگاهی: فرایندی که از طریق آن، فرهنگ دانشگاهی مانند دیگر اشکال فرهنگ، به دانشجویان منتقل می‌شود (فاضلی، 1387).

 

– هنجار: معیارهای تثبیت شده ای هستند که گروه از نظر فکری و رفتاری از اعضایش انتظار دارد (کوئن، ترجمه محسنی, 1388).

نگرش فلسفی به علم، هنر، دین، تاریخ و تعلیم و­تربیت سبب پیدایش دانش های جدیدی تحت عنوان فلسفه علم، فلسفه دین و­فلسفه تعلیم و­تربیت  شده است(گلستانی، 1378) .

 

این نظریه که فلسفه و­تعلیم و­­تربیت با یکدیگر ارتباط دارند، یقیناً نظریه ی جدیدی نیست، دست کم از زمان افلاطون، بسیاری از فیلسوفان برجسته به مسائل تربیتی پرداخته اند.

 

 از آنجا که فلسفه بطور سنتی، ماهیت واقعیت، معرفت و­ارزش را تحت بررسی قرار داده است، پس با تعلیم و­تربیت روابط آشکاری دارد (فرمهینی فراهانی، 1384). «فلسفه آموزش و پرورش یکی از دانشهای میان رشته ای است که با دو قلمرو «فلسفه» و­«آموزش وپرورش» در ارتباط است»        (نلر، 1377: 1). در واقع ترکیبی است از دو رشته  و­از اقسام فلسفه های مضاف به حساب می آید­که با روش عقلانی به تبیین و­اثبات مبادی تصوری و­­تصدیقی تعلیم و­تربیت می‌پردازد (بهشتی، 1385).

 

«فلسفه» و­«تعلیم و­تربیت» از همان ابتدا چالش برانگیز بوده است. مثلاً یکی از چالشهای مطرح در مورد آن این است که فلسفه یک حوزه نظری و­تئوری محض است و­تعلیم و­تربیت یک حوزه کاربردی و­عملی می باشد که کنار هم قرار گرفتن این دو باید تبیین شود (میرزامحمدی، 1386) .

 

تعلیم و­تربیت یا همان آموزش و­پرورش از مسائل اساسی زندگی انسان است که باید هدف و­مقصدی داشته باشد. جوامع انسانی به هنگام طرح و­سامان بخشیدن سازمان آموزش و­پرورش، مجموعه هدفهایی را معین می سازند که نشانه جهت یابی و­اتخاذ موضع نظری از جانب یک جامعه در مورد مسائل اساسی معنوی و­مادی، فرهنگی و­تربیتی و­اجتماعی و­اقتصادی است. این جریان همانا پرداختن به فلسفه آموزش و­پرورش است که در زمان ما در سرلوحه قوانین تربیتی کشورهای جهان به صورت سیاست فرهنگی و­تربیتی درج شده است ( نلر، 1377). تعلیم و­تربیت حوزه وسیعی دارد و­هر جامعه­ای با توجه به ارزش ها و­فرهنگ خود  نظام تعلیم و­تربیت را پایه گذاری می کند.

فلسفه تعلیم و­تربیت بطور رسمی مربوط به قرن بیستم است اما استفاده از فلسفه در پاسخ گویی به مسائل ناشی از آموزش و­پرورش مدرسه­ای، موضوع جدیدی است (کامینسکی، 1988). که وظیفه آن، تجزیه و­تحلیل و­توضیح هرگونه فعالیت تربیتی است که نظام اجتماعی معین انتخاب کرده است و­بررسی انتقادی هدف ها و­روش هایی است که در فعالیت هایی تربیتی مورد استفاده قرار می گیرند. پس فلسفه آموزش و­پرورش فقط جنبه نظری ندارد که  دور از عمل تربیت باشد و­نقش موثری در کیفیت آن ایفا نکن1د بلکه ارزشها، هدف ها و­روش های آموزش و­پرورش را با توجه به فرهنگ و­نیازمندی های فرد و­جامعه مورد تحلیل قرار می دهد و­براساس یافته های روانشناسی و­آموزش و­پرورش جدید، معلمان را در عمل تربیتی راهنمایی می کند (بنی سی و دوایی، 1387).

 

آموزش و­پرورش همواره بعنوان رکن اساسی جامعه و­زمینه بوجود آوردن رشد و­پیشرفت برای یک نظام و­کشور تلقی می گردد. انسانها از دیرباز آموخته اند که با یکدیگر در تعامل بوده و­ارتباط داشته باشند تا از این طریق بتوانند مشکلات زندگی خود را حل نمایند و­از آنجا که علم پیشرفت نموده این ارتباط در ابعاد گوناگون گسترش یافته و­جنبه بین المللی یافته است و­داشتن ارتباط جهانی و­از طرفی رسیدن به پیشرفت در مورد نظام آموزشی مستلزم مطالعه نظام آموزش و­پرورش کشورهای دیگر و­دستیابی به نوآوریها و­روشهای آنها دارد ضرورت بررسی فلسفه تعلیم و­تربیت کشورها را مشخص می گردد.

 

اما با وجود مطالعات بسیاری که در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت انجام گرفته است این بحث هنوز جای کار بسیار دارد خصوصاً وقتی که مقایسه فلسفه تعلیم و­تربیت چند کشور در پژوهشها چندان مورد توجه قرار نگرفته، در این راستا چندین پژوهش انجام شده است که بطور اختصار ذکر         می شود.

 

بهشتی(1385) در مقاله علمی-­پژوهشی با عنوان «فلسفه تعلیم و­­تربیت در جهان امروز»، فلسفه تعلیم­و­تربیت را از دو منظر: 1- «دیدگاههای فیلسوفان در باب تعلیم و­تربیت» 2- «یک رشته تحصیلی» بررسی نموده است. لطف­آبادی(1386) نیز در مقاله پژوهشی خود با عنوان «رویکردی نو به فلسفه تعلیم و­­تربیت» بیان نمود که: اگر تعلیم و­­تربیت ما بر فلسفه­ای روشن و­رهایی­بخش متکی باشد، کودکان و­نوجوانان و­جوانان ایران خواهند توانست در مورد دیدگاه­های متفاوت و­در مورد معنای زندگی خود در محیط محلی و­ملی و­جهانی، به­درستی بیندیشند و­مهارت­های خود را برای زندگی انسانی گسترش دهند. میرزامحمدی(1390) در مقاله علمی پژوهشی با عنوان «بررسی و­نقد رویکردهای  پژوهش تطبیقی در فلسفه تعلیم و­تربیت»، مشکلات فلسفه تعلیم و­تربیت تطبیقی و­نگاه­های مختلف در پژوهش­های تطبیقی را مطرح نموده و­سپس به دو رویکرد تاریخی و­پدیدارشناختی در پژوهش های تطبیقی فلسفه تعلیم و­تربیت اشاره داشته و­رویکرد سومی را که ترکیبی از دو رویکرد پیشین است مورد تایید قرار داده است. شعبانی ورکی و­محمدی چابکی(1387) درمقاله­ای پژوهشی تحت عنوان «تاریخ فلسفه تعلیم و­تربیت در ایران» به این یافته رسیدند که با وجود  انتشار آثار بسیار در زمینه­ی فلسفه تعلیم و­تربیت در ایران، فیلسوفان تربیتی کشورمان  بیشتر به سودآوری فلسفه برای معلمان و­دانش­آموزان گرایش داشته­اند. ولی باید فهم مبانی فلسفی تعلیم و­تربیت و­نه صرفاً بهبود عمل آموزش باید در کانون توجه متخصصان این رشته قرار گیرد.الیاس (1382) در مقاله خود  با عنوان «فلسفه تعلیم و­تربیت قدیم و­معاصر» به بیان خلاصه­ای از تاریخچه فلسفه تعلیم و­تربیت و­رابطه بین فلسفه و­تعلیم و­تربیت می­پردازد.

 

بررسی پژوهش­های ذکر شده نشان می­دهد با وجود مطالعات گسترده­ای که پیرامون فلسفه تعلیم و­تربیت صورت گرفته، به آن در زمینه مقایسه کشورهای مختلف توجه چندانی نشده است و­این درحالی است که ضرورت آن امروزه بخوبی آشکار گردیده است.

 

«از طرفی فلسفه آموزش و­پرورش به فرایند آموزش و­پرورش در جامعه جهت می دهد و­هرگونه فعالیت تربیتی در یک جامعه وقتی سود بخش و­موثر خواهد بود که بر فلسفه روشن مبتنی باشد» (مغنیان، 1384 :183). خصوصاً در جوامع امروزی که روز به روز شاهد پیچیدگی هر چه بیشتر و­تخصصی شدن امور هستیم آموزش مهارتها و­تخصص­های لازم برای بهتر زیستن و­فعالیت در چنین عرصه های پویا و­متحول، یکی از ارکان اصلی هر نظام اجتماعی به شمار می رود. شکل گیری عصر اطلاعات و توسعه روابط بین کشورها و­ملت ها و­پیدایش اشکال جدید آموزش نظیر آموزش مجازی و­از راه دور، سیاستگذاری دقیق آموزشی و­برنامه ریزی در سطوح و­حوزه­های مختلف نظام آموزشی را به یکی از سرنوشت سازترین حوزه ها مبدل نموده است (نگاهداری، 1384). همه موارد ذکر شده بنحوی برگرفته از فلسفه تعلیم و تربیت است که، ضرورت و­جایگاه مطالعه فلسفه تعلیم و­تربیت کشورهای مختلف را برای ما مطرح می نماید.

 

از آنجا که نظام آموزشی هر کشور برگرفته از فلسفه تعلیم و­تربیت آن به عنوان عنصری جهت دهنده است لذا بنظر می رسد در کنار مطالعه آموزش و­پرورش کشوها، بررسی فلسفه تعلیم و­تربیت آنها امری لازم و­اجتناب ناپذیر است. بنابراین در این تحقیق سعی شده که ابعاد گوناگون نظام آموزشی و­فلسفه تعلیم و­­تربیت کشورهای مختلف مورد توجه قرار گیرد و­از تجارب آموزشی آنها در بهینه سازی نظام آموزشی کشور استفاده شود ولی این مطلب هرگز به این مفهوم نبوده که باید در فلسفه تعلیم و­تربیت به تقلید کورکورانه از کشورهای دیگر بپردازیم بلکه برای بهره گیری مفید از آنها باید آن را با شرایط نظام آموزشی کشورمان منطبق سازیم و­سپس راهکارهای مناسب برای  بهبود نظام آموزشی کشورمان را  از دل آنها بیرون بکشیم. در این راستا این تحقیق در پی پاسخ به این سوالات است که جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و تربیت در کشور ایران نسبت به کشورهای دیگر چگونه است و­چگونه می توان با مطالعه فلسفه تعلیم و­تربیت کشورهای دیگر، راهکارهایی جهت بهبود نظام آموزشی ایران در جهت مطلوب ارائه نمود؟

 

1-2 اهمیت و­ضرورت تحقیق

 

1-2-1فواید نظری تحقیق

 

1)آگاهی از جایگاه فلسفه تعلیم و­تربیت در کشور ایران

 

2) آگاهی از فلسفه تعلیم و­تربیت کشورهای مختلف و­جایگاه آن در نظام آموزشی

 

3) توسعه دانش و­چهار چوب نظری پیرامون فلسفه تعلیم و­تربیت

 

1-2-2فوایدکاربردی تحقیق

 

1)برای انجام تغییرات در وضع موجود دستگاههای تربیتی کشور به ما کمک می نماید.

 

 

2) می تواند برای استفاده سیاستگذاران و­­تصمیم گیرندگان در حوزه عمل منبع اصلی بهره­گیری قرار­گیرد.

 

3)به علت نقش جهت دهی فلسفه در فرایندهای مختلف آموزشی از جمله تدوین  اهداف، روشها و­ارزشیابی، کمک می نماید.

 

4)به معلمان و­اساتید در زمینه اتخاذ روشهای گزینش فلسفه تعلیم و­تربیت صحیح کمک نماید.

 

1-3 اهداف تحقیق

 

1-3-1 هدف کلی:

 

آشنایی با جایگاه و نقش فلسفه تعلیم و­تربیت کشورهای مختلف در نظام آموزشی آنها و­بهره گیری از تجربیاتشان  متناسب با جمهوری اسلامی در آموزش و­پرورش کشور ایران

 

1-3-2 اهداف جزیی:

 

1)جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت کشور انگلستان

 

2) جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت کشور آمریکا

 

3) جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت کشور ژاپن

 

4) جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت کشورآفریقای جنوبی

 

5) جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت کشور ایران

 

1-4 سوالات تحقیق

 

1-4-1 سوال اصلی:

 

فلسفه تعلیم و­تربیت در نظام آموزش و­پرورش کشورهای منتخب چه نقش و­جایگاهی دارد؟

 

1-4-2 سوالات فرعی:

 

• جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت در نظام آموزش و­پرورش کشور انگلستان چگونه است؟

 

• جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت در نظام آموزش و­پرورش کشور آمریکا چگونه است؟

 

• جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت در نظام آموزش و­پرورش کشور ژاپن چگونه است؟

 

• جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت در نظام آموزش و­­پرورش کشور آفریقای جنوبی چگونه است؟

 

• جایگاه و­­نقش فلسفه تعلیم و­­تربیت در نظام آموزش و­­پرورش کشور ایران چگونه است؟

1-5 تعریف اصطلاحات متغیرهای تحقیق

 

1-5-1 فلسفه:

 

لغت فلسفه، لفظی یونانی می­باشد که از دو کلمه «فیلو» و­«سوفیا» ترکیب یافته است فیلو به معنای دوستدار و­سوفیا به معنای دانش می باشد از این رو فلسفه به معنی دوستداری دانایی است. بنابراین در تعریف فلسفه و­بنیاد آن فلسفیدن می­توانیم بگوییم: «فلسفیدن حالتی از زندگانی است که رنگ ممتاز آن توجه به شناسایی است و­فلسفه نتیجه حالت فلسفیدن است» (نقیب­زاده ، 1387­: 14-10).

 

1-5-2 فلسفه تعلیم و­تربیت:

 

فلسفه آموزش و­پرورش، یکی از رشته­های مستقل معرفت است که از ماهیت، مبانی، مفروضات و­اهداف آموزش و­پرورش و­طرق تحقق اهداف بحث می کند (اسمیت،1370). فلسفه آموزش و­پرورش در دو معنا به کار می رود، نخست در معنای ژرف و­گسترده که همان رو کردن به پرسشهای بنیادی است درباره انسان، تکامل و­سرنوشت او است. در این معنا هر فلسفه ای که تکیه آن بر انسان است می­توانیم گونه ای فلسفه تربیت بشماریم. این فلسفه گسترده شمرده می­شود چون همه دوره­های زندگانی را در برمی­گیرد و­از طرفی ژرف است زیرا همانا روکردن به حقیقت «انسان» و­«بودن» است. اما آنچه فلسفه آموزش و­پرورش نامیده می شود بیشتر جنبه­ای است از فلسفه که به آموزش و­پرورش در معنی محدود و­رسمی می پردازد. در این معنی کار آن بیش از هرچیز سنجش آموزش و­پرورش سازمان یافته­ای است که مقصد آن آماده کردن نوآموزان است برای زندگانی. به همین دلیل پرسش­های آن بیشتر درباره برنامه، هدف روش و­بنیادهای فهمیدنی آنها است (نقیب زاده،1387).

 

1-5-3 نظام آموزشی:

 

«مجموعه­ای از عناصر آموزشی است که با هم تعامل دارند و­در جهت رسیدن به اهداف مشخصی با یکدیگر همکاری دارند که هر­نظام آموشی دارای ابعاد: درون داد، فرایند و­برون داد است»(فرمهینی فراهانی،1384: 32).

 

1-6تعریف عملیاتی

 

1-6-1جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت:

 

در این تحقیق منظور از جایگاه فلسفه تعلیم و­تربیت، اهمیتی است برای آن در نظام آموزشی قائل می­شوند که براساس آن فلسفه تعلیم و­تربیت جهت دهنده است یا به عنوان صافی (فیلترلینگ) در نظر گرفته می­شود. نقش فلسفه تعلیم و­تربیت شامل: تأثیر آن بر روی هدف، محتوا و­برنامه درسی، ارزشیابی و­روش تدریس در نظام آموزشی می­باشد.

 

 

 

– Kaminsky-1988

 

2- Elias

:

 

   منابع انسانی، نقش مهمی در پیشبرد امور و تحقق اهداف سازمان دارد در واقع یکی ازموثرترین ارکان تحولات اساسی جامعه محسوب می شود. بنابراین، تجهیز او به تعهد، تخصص و به روز نگه داشتن آنها از مهمترین وظائف سازمان است. (هومن، 1374،ص12)

 

   آموزش وپرورش، به عنوان یکی از نهادهای اصلی هر جامعه با کارکردهای مهمی چون اجتماعی کردن دانش آموزان، ایجاد و تقویت مهارت­های لازم برای زندگی گروهی، بیش از هر سازمان دیگر به منابع انسانی صاحب صلاحیت نیاز دارد. زیرا در شرایط کنونی این باور تایید شده است که توفیق یا شکست برنامه­ها و فعالیت­های آموزش و پرورشی هر کشوری، به معلمان آن بستگی دارد به عبارت دیگر، مهمترین وسیله رسیدن جامعه به غایات و هدف­های آموزش و پرورش دانا و توانا است. (ملکی، 1387، ص 120)

   در خصوص بکارگیری منابع انسانی کارآمد درآموزش و پرورش، طی چند دهه گذشته کشورهای جهان رویکردهای متفاوتی نسبت به یکدیگر داشته­ اند. در این مورد کشورهای توسعه یافته تلاش­هایی برای تدوین مجموعه­ی از شرایط انتخاب معلمان کرده اند. از جمله اسکالک تحقیقات گسترده­ای در زمینه گزینش معلمان انجام داده و در نهایت داشتن تجربه کار آموزشی، تسلط بر مهارت­های تدریس و موضوع درس، داشتن هوش و توانایی­های آکادمیک و توانایی تعامل با دانش آموزان را برای انتخاب معلم مورد توجه قرارداده است. (عمادزاده ،هاشمیان  ،1387ص 125)

   در تامین منابع انسانی برای آموزش و پرورش، معمولاً دو جنبه کمی و کیفی بطور همزمان در نظر گرفته می شود.

 

   صرفنظر از اهمیت جنبه کمی و تأکید جدی بر تربیت منابع انسانی به اندازه کافی برای همه بخش­های آموزش و پرورش، کیفیت منابع انسانی یکی از شرایط ارتقاء کیفی آموزش وپرورش می باشد.

 

   درکیفیت کارمعلم، عوامل بسیاری دخالت دارند. میزان تحصیلات، آموزش­های لازم برای تعلیم، علاقه و انگیزه تدریس، تعهد و مسئولیت در آموزش، میزان تجربه و نهایتاً میزان حقوق و دستمزد دریافتی. ( علیان  ،1378،ص 45)

 

   با بررسی سوابق مشخص می شود تا اواسط دهه 1970،در کشورهای توسعه یافته بسیاری در مورد اهمیت تربیت دبیر تردید داشتند.

 

   بانک جهانی، برای بررسی بیشتر این مساله تحقیقات مربوط به ارتباط بین کیفیت تربیت معلم و عملکرد دانش آموزان را مورد بازنگری قرارداد. در این بازنگری تحقیقات نشان داد که تجربه کشورهای در حال توسعه این تردید را تایید نمی کند و چنین نتیجه گرفته شد که معلمان تربیت شده تغییراتی ایجاد می­کنند و به ویژه این صلاحیت تجربه و مقدار آموزش و دانش معلم به طور مثبت با عملکرد آموزشی و دانش آموزان در ارتباط است. (کیامنش، 1385، ص395)

 

   در خصوص اهمیت صلاحیت حرفه ای معلم در فرایند تدریس، یک سازمان آموزش حرفه­ای چنین بیان داشته است:

 

   نیازهای اساسی درتدریس حرفه­ای، موارد نسبتاً روشنی هستند. هرمعلم باید در علوم  و علوم انسانی زمینه داشته باشد. علاوه برآن ،تخصص در زمینه موضوع تدریس، دانستن مهارت­هایی که می­باید پرورش یابند و آگاهی درباره ترتیبات برنامه های تحصیلی و مواد آموزشی مناسب که محتوای برنامه را شکل می­دهند و متبلور می سازند از دیگر شرایط لازم برای یک معلم ماهر است. همچنین می­توان دانش معلم درباره روش­های کلی تدریس و روش­های خاص تدریس هر موضوع درسی و نیز ارزیابی از آموخته­های دانش آموزان و سرانجام مهارت در شناخت دانش­آموزان و گسترش دانش انسانی را بعنوان سایر شرایط ضروری تدریس حرفه ای برشمرد. (هومن ، 1374،ص30).

 

1-3-هدف اصلی

 

بررسی میزان صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه شهر کرمان.

 

اهداف فرعی

 

1- مقایسه صلاحیت های حرفه­ای دبیران مقطع متوسطه دولتی و غیر دولتی شهر کرمان.

 

2- مقایسه صلاحیت­های حرفه­ای دبیران مقطع متوسطه زن و مرد شهر کرمان.

 

3- رابطه­ی صلاحیت­های حرفه­ای دبیران مقطع متوسطه با مدرک تحصیلی.

 

1-4-سوال اصلی

 

میزان صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه شهرکرمان درچه حد است ؟

 

سوالات فرعی

 

1-آیا بین صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه دولتی وغیردولتی شهرکرمان تفاوتی وجوددارد؟

 

2-آیابین صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه زن ومردشهرکرمان تفاوتی وجوددارد؟

 

3-آیابین صلاحیت حرفه ای ومدرک تحصیلی دبیران رابطه معنی داری وجوددارد؟

 

 1-5– اهمیت وضرورت تحقیق:

 

   سازمان­های اداری،صنعتی و آموزشی در جوامع آموزشی از ارکان مهم توسعه اقتصادی و فرهنگی می­باشند آنها برای تحقق اهداف خود از فرآیندهای برنامه­ریزی و سازماندهی استفاده می­کنند. در فرآیند برنامه­ریزی، سازمان با ترسیم اهداف، تعیین منابع، امکانات، تشخیص نیازها، مسائل و محدودیت­های احتمالی اقداماتی را برای رسیدن به مقاصد خود پیش بینی می­کند همچنین در فرآیند سازماندهی منابع (انسانی و مالی) وظائف و اقدامات هر بخش برای تحقق اهداف تعیین می­گردد. آن چه این دو فرآیند مهم سازمانی را به هم پیوند می­دهد اهداف سازمان، تشخیص نیازها و تعیین اولویت­هاست. با توجه به نقش تعیین کننده منابع انسانی در سازمان شناخت ویژگی­های او در بر عهده گرفتن وظائف شغلی نیز هدایت فعالیت­ها توسط وی برای تحقق اهداف امری ضروری است. افراد با ویژگی­های مختلف و متنوع وارد محیط سازمان می­شوند. برخی از این ویژگی­ها ذاتی(علایق استعدادها نگرش­ها احساسات عواطف ادراکات) و برخی دیگر اکتسابی اند (دانش مهارت­ها و تجربیات) تعامل این خصوصیات است که شخصیت افرادرا شکل می­دهد و آنها را حائز شغل یا پذیرش نقشهای سازمانی می کند. (عمادزاده ، هاشمیان،  ،1387،ص 127)

   اقتصاد­دانان و جامعه­شناسان، همگان این واقعیت را پذیرفته­اند که تنها عاملی که سرانجام جهت و سرعت آهنگ رشد و توسعه اقتصادی و اجتماعی هر کشوری را تعیین می­کند منابع انسانی آن جامعه است نه سرمایه­های فیزیکی و یا منابع طبیعی و مادی آن. بنابراین شرط اساسی شکوفایی و بالندگی هر جامعه در توسعه سرمایه­های انسانی و تربیت آنها نهفته است. توسعه سرمایه انسانی که از راه آموزش افراد

 فراهم می­شود موجب خواهد شد که انتقال تکنولوژی و پیشرفت صنعتی به آسانی صورت پذیرد.

 

   آموزش و پرورش نقش عظیمی از وظیفه تربیت منابع انسانی را به عهده دارد. فضا و امکانات، محتوا،متون آموزشی وروش­های آموزش بر عهده او گذاشته شده است و بیش از پیش معلمان را در نظام آموزش و پرورش با اهمیت نموده است. (شریعتمداری، ،1372ص 93)

 

   معلم امروز تنها عهده­دار تدریس مواد درسی نیست. او،علاوه بر آگاهی از محتوای درس باید از روانشناسی تربیتی، برنامه­ریزی درسی، سنجش و اندازه گیری نیزآگاه باشد و به قول اچ کلارک، معلم واقعی امروز کسی است که در سه رکن تدریس یعنی شناخت دانش آموزان، محتوای درس و روش تدریس کارآمد باشد. سه محور مذکور باید در کنار هم در نظر گرفته شود بعبارت دیگر این سه مهارت و توانایی لازم و ملزومند در شرایط کنونی این صلاحیت­ها با داشتن ویژگیهایی چون تحصیلات عالی، تجربه آموزشی، رشته تحصیلی متناسب با محتوای تدریس کارآموزی (بدو و ضمن خدمت)، مهارت­های تدریس و آشنایی با روانشناسی تربیتی در افراد بوجود می­آیند .

 

   به هرحال، اهمیت و نقش معلم و پیچیدگی کار تدریس تا آنجاست که داشتن مدرک تحصیلی نمی­تواند مجوز ورود افراد به شغل معلمی باشد بلکه وجود صفات و ویژگی­های متعدد را در افراد بررسی می­کنند تا پس از حصول اطمینان از وجود صفات و ویژگی­های مورد نظر افراد آنها را برای معلمی و تدریس انتخاب کنند.

 

   معیارهای زیر از جمله مواردی است که امروزه کشورهای پیشرفته برای انتخاب معلم مد نظر قرار می­دهند داشتن تجربه کار در آموزش و پرورش، توانایی برای مشارکت دانش آموزان در یادگیری، توانایی برای اجرای عملکردهایی که لازمه شغل معلمی است، داشتن مهارت­هایی که مربوط به تدریس است، داشتن دانش­هایی که مربوط به تدریس درس مورد نظر است و داشتن هوش و توانایی آکادمیک.

 

 

 

درخصوص لزوم برخورداری معلم از صلاحیت حرفه­ای برخی معتقدند:

 

وظیفه معلم در درجه اول عالم بودن در رشته تدریس است، البته هر عالمی نمی­تواند معلم خوبی باشد در کنار این سفارشات تأکیدات فراوانی هم نسبت به لزوم فراگیری شیوه­های تدریس شده است.

 

   ریمون لاله می­گوید: قدرت تدریس فقط با آگاهی از موادی که باید تدریس شود بدست نمی­آید. داشتن این آگاهی ها شرط لازم اما کافی نیست. لذا معلمان باید در رابطه با حرفه معلمی مهارت­های لازم هم را کسب نمایند همچنین کنانت معتقد است در حالی که معلم باید در زمینه آنچه که تدریس می­کند متخصص باشد لازم است مهارت­های تربیتی را هم بیاموزد. و برای تحقق این امر باید به معلمان واجد صلاحیت گواهینامه تدریس داده شود و افرادی که گواهینامه تدریس ندارند نباید بکار معلمی گمارده شوند.

 

   از جمله دلایل توجه بیشتر به بررسی صلاحیت حرفه­ای دبیران دوره متوسطه، اهمیتی است که این دوره در میان سایر دوره های تحصیلی دارد. این اهمیت از یک سو به نقش مهم دوره جوانی و نوجوانی فراگیران، و از سوی دیگر به انتظارات جامعه از این دوره تحصیلی مربوط می­شود. بنابراین آموزش متوسطه باید وظایفی را بر عهده گیرد تا این خواسته­ها را تامین کند. (علیزاده، 1371، ص147)

 

   لوکاس در کتاب مبانی تعلیم و تربیت وظایف حرفه­ای مدارس متوسطه را به شرح زیر بیان داشته است :

 

1ـ آماده کردن فارغ التحصیلان مدرسه متوسطه از لحاظ کسب مهارت­های لازم حرفه­ای.

 

2ـ فراهم کردن تجربیات لازم برای شاگردانی که پیش از فارغ التحصیل شدن مدرسه را ترک می­نمایند.

 

3ـ آماده کردن شاگردان برای شرکت در آموزش­های حرفه­ای بعد از دبیرستان.

 

4ـ آموزش حرفه­ای را به جای آموزش سنتی قرار دادن.

 

   با توجه به نقش منابع انسانی در تحقق اهداف سازمان­ها،تاثیر انکار ناپذیر معلمان کارآزموده و توانا در فرآیند آموزش و تدریس و نیز نقش تعیین کننده دوره متوسطه در نظام آموزشی کشور انتظار می­رود سیاست­گذاران تعلیم و تربیت (بویژه دوره متوسطه) نسبت به شناخت و ترسیم دقیق وضعیت شغل آموزشی و حرفه­ای دبیران این دوره همت گمارند تا از این طریق مقدمات ایجاد یک نظام مدیریت انسانی کار آمد را فراهم  آورند. بنابراین قبل از هرگونه تصمیم و برنامه­ریزی برای استقرار چنین نظامی شناخت صلاحیت حرفه­ای موجود دبیران و بررسی میزان و مطابقت صلاحیت با شاخصهای  تعیین شده ضروری بنظر می رسد.  (هومن 1374ص 127)

 

1-6- تعریف عملیاتی اصطلاحات:

 

   صلاحیت: میزان شایستگی تخصصی، نظرها و گرایش ها و معرفت فرد که بطور کلی شغل او را مشخص می کند. (شعاری نژاد، 1375، ص 700)

 

   حرفه: این واژه در فرهنگ علوم رفتاری به عنوان هر پیشه یا شغلی که مستلزم تربیت و آمادگی طولانی و تخصصی است. (همان)

 

   معلم: فردی که به موجب قانون عمومی آموزش و پرورش بر اساس میزان تحصیلات، تجربه، آمادگی حرفه­ای وتوانایی­های تدریس به استخدام آموزش و پرورش درآمده باشد. (ملکی، 1387، ص 28).

 

   تعریف عملیاتی: منظور از صلاحیت حرفه­ای در این طرح میزان شایستگی فرد برای تصدی مسئولیت دبیری در آموزش و پرورش است که این شایستگی عمدتأ از طریق آموزش و تجربه بدست می آید. بنابراین :

 

عوامل تعیین کننده صلاحیت حرفه­ای دبیران در این تحقیق عبارتند از:

 

  مدرک تحصیلی ،گرایش تحصیلی ،سابقه تدریس،گذراندن دوره های ضمن خدمت عمومی وتخصصی، میزان تناسب رشته تحصیلی با درس مورد تدریس، تسلط به محتوای درس، انتقال و تفهیم موضوع درسی به دانش آموزان، بکارگیری روش های متنوع درسی، خلاقیت و نوآوری در تدریس، استفاده از تکنولوژی و دانش روز، استفاده از وسائل کمک آموزشی، آموزش مداوم و دانش افزایی و اعتلای معلومات، تهیه و تنظیم طرح درس و استفاده از آن در کلاس، جدیت و پیگیری در فرآیند یاددهی – یادگیری، استفاده از روش های (کمی و کیفی) ارزشیابی تحصیلی.

 

مهارت دربررسی تکالیف و فعالیت­های دانش آموزان، مدیریت کلاس، توجه به فعالیت­های فردی و لحاظ کردن آن در تدریس، ایجاد انگیزه و تشویق و ترغیب دانش آموزان، ارتباط مؤثر و مفید با دانش آموزان.