پژوهش

 

امروزه اکثر دانش آموزان برای بهبود وضعیت روانی و تحصیلی به انرژی های مثبتی از جانب والدین ومدرسه نیازمندهستند تا از این طریق شادی وعواطف مثبت را برای بهبود کیفیت زندگی افزایش دهند وافسردگی واضطراب را در خود کاهش دهند و بتوانند با آسایش خاطر،تمرکز بالاواعتماد به نفس کافی وضعیت روانی وعلمی خود را بهبود ببخشند.

روانشناسی در قرن بیست ویکم متوجه این امر شده است که انسان باید انرژی عقلایی خود را صرف جنبه های مثبت تجربه اش کند (سلیگمن، 2005، سیگزنت ومهیالی،به نقل از جلوانی،1390).چون در آغاز روان شناسی بیشتر بر هیجان های منفی مانند اضطراب و افسردگی تمرکز داشته است تا برهیجان های  مثبت مانند شادکامی ورضایت، متون علمی نیز بیشتر درمورد رنج بود تا لذت (مایرز ،2000). ولی امروزه پژوهش درباره بهزیستی وروان شناسی مثبت بطور روزافزون در حال رشد است (کاشدن ،2004). بهزیستی ذهنی یک ساختار مهم در پژوهش های مربوط به تفسیر شخصیت است و بعنوان ارزیابی مثبت از زندگی وتعادل میان عاطفه مثبت و منفی تعریف شده است(به نقل از محمدی،1390). دینر(1984)مدلی سه مولفه ای برای مفهوم بهزیستی ذهنی پیشنهاد کرده است. مؤلفۀ اول که با رضایت افراد از جنبه های مختلف زندگی(مانند شغل ،رشته تحصیلی ، تدریس دبیران، مطالعه دروس، پدر و مادر بودن، دوستی و همچنین زندگی بعنوان یک کل)رابطه دارد، جنبه شناختی بهزیستی ذهنی است.

 

دو مؤلفۀ دیگر این سازه (عاطفه مثبت وعاطفه منفی )ابعادی هستند که تجارب عاطفی روزانه را توصیف می کنند.گفته می شود اگر شخص رضایت از زندگی و بیشتر خوشی را تجربه کند و فقط گاهگاهی هیجان هایی مانند غمگینی و خشم را تجربه کند، از بهزیستی ذهنی بالایی برخوردار است و برعکس، اگر از زندگی خود ناراضی باشد، خوشی و علاقه اندکی را تجربه نماید و پیوسته هیجان های منفی مثل خشم و اضطراب را احساس کند،دارای بهزیستی پایینی است(مظفری وهادیان،1383). بهزیستی ذهنی ساختاروسیعی است که همۀ جنبه های تجربیات شخصی را در برمی گیرد وشامل ارزیابی شناختی وهیجانی افراد از زندگی شان است(دینر،اشی ولوکاس ،2003؛به نقل از جنیفر لایک،2009، به نقل از جلوانی،1390).

 

ویژگی مهمی که افراد سالم باید از آن برخوردار باشند احساس بهزیستی ورضایتمندی است.احساس بهزیستی این گونه تعریف می شود: احساس مثبت ورضایتمندی عمومی از زندگی که شامل خود ودیگران در حوزه های مختلف خانواده، شغل و… است(مایرز و دینر،2002).

 

احساس سعادت ورضایت از زندگی اگرچه تاحد زیادی به شرایط فردی بستگی دارد، اما تاثیر عوامل اجتماعی در بروز یا افول آن بسیار پررنگ است.رضایت از زندگی ترکیبی از شرایط فردی واجتماعی است ودرواقع نشانه هایی از نگرش های مثبت نسبت به جهان ومحیطی است که فرد را فراگرفته ودرآن زندگی می کند.سطح پایین رضایت از زندگی به گرایش های منفی نسبت به جامعه کل مربوط می شود(بهابادی،1391).

تحقیقات انجام گرفته نشان می دهد که عواملی مانند:معنویت، درآمد، کیفیت زندگی وثبات عاطفی، پیشرفت جهت دستیابی به اهداف شخصی (رایان ودسی،2001)،افسردگی(وود وجوزف،2010)، جنسیت با بهزیستی بطور مثبت رابطه معنادار دارند.به عبارتی می توان گفت بهزیستی متغیری است که بسیاری از عوامل مانند جنسیت ،سن، فرهنگ، شناخت، تصورات فرد از خود، وضعیت اجتماعی-اقتصادی، رفتار فرد وهدف در زندگی می تواند بر روی آن تاثیر بگذارد. (به نقل از شکری وهمکاران،1387)

افرادی که بهزیستی ذهنی بالاتری دارند، بیشتر علاقه مندند در اجتماع نقشی بر عهده بگیرند، وقت فراغت پر شورتری برای خود ایجاد می کنند و در فعّالیت های عمومی بیشتر شرکت می کنند، دارای روحیه مشارکتی بیشتری هستند و عمدتاً دارای هیجانات مثبتی هستند و از ارزیابی مثبت رویدادهای در حال وقوع استقبال می کنند، در مقابل افرادی که از بهزیستی ذهنی پایینی برخوردارند، شرایط و رویدادها را نامطلوب ارزیابی کرده و به همین دلیل هیجانات نامطلوب مثل اضطراب، افسردگی وپرخاشگری را بیشترتجربه می کنند(دینر2000؛چیارا،2002،به نقل از محمدی،1390).

 

احساس خرسندی ورضایت از جنبه های مختلف زندگی، از مؤلفه های نگرش مثبت افراد نسبت به جهانی است که درآن زندگی می کنند. رضایت از زندگی باارزش ها ارتباط نزدیک اما پیچیده دارد ومعیارهایی که افراد براساس آن درک ذهنی خود را از سعادت ارزیابی می کنند متفاوت است. رضایت از زندگی در انسان نه تنها بازتاب ترکیب کوتاه مدت،میان مدت وبلند مدت درسطح فردی است بلکه علاوه بر آن حاصل تعامل عوامل سطح فردی وفرهنگی است(مهدوی اقدم وزکی،1390).

 

امروزه می توان عواملی مانند بهزیستی ذهنی وابعاد آن را در مدارس افزایش داد، مشاوران مدارس هر روز با مراجعانی برخورد می کنند که در زندگی خود رنگ شادی وسرزندگی را کمتر حس می کنند ودارای اعتماد به نفس پایین همراه با استرس وافسردگیهستند.باتوجه به اینکه تعداد چنین دانش آموزانی کم نیستند،مشاوران ترجیحمی دهند که از روش های گروهی استفاده نمایند.

 

مشاوره گروهی غیر از یک ورزش تیمی است. هدف آن داشتن یک گروه پیروزمند هم نیست.آماج مشاورۀ گروهی رسیدن به اهداف، ارضای نیازها وایجاد تجاربی است که برای تک تک اعضای تشکیل دهندۀ گروه باارزش است. مشاورۀ گروهی برای اعضای گروه امکاناتی را فراهم می کندکه، عبارتند از:1-کاوش درزمینۀ مشکلات، نگرانی هاونیازهای سازشی وتکاملی فردکه با پشتیبانی یک گروه صورت می پذیرد.2-مشاورۀ گروهی برای اعضای گروه امکان کسب بصیرت نسبت به احساسات ورفتار خودرا فراهم می کند.3-مشاورۀگروهی برای اعضای گروه فرصت برقراری ارتباط مثبت وطبیعی با دیگران رافراهم می کند.4-مشاورۀگروهی فرصت کسب وپذیرش مسئولیت نسبت به خود ودیگران برای اعضاء فراهم می کند(گیبسون، ترجمۀ ثنایی، 1389).

 

مسئله مهم تحقق یافتن روش درمانی بود که بیشترین تاثیر را بربهبود بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی داشته باشد به همین منظور اثربخشی روش درمانی چند وجهی لازاروس به شیوۀ مشاورۀ گروهی انتخاب شد؛ زیرا این درمان  یک رویکرد کل نگر، سیستماتیک و جامع درباره روان درمانی است که بدنبال تغییرات پایدار در یک شیوه انسانی وکارآمداست (سینها وموکرجی،1991،به نقل از شهسواری،1388).

 

در این نوع درمان که اساسا از تکنیک های شناختی و رفتاری و… استفاده می کنند، از نظریه های آدلری، راجرزی، اریکسون، روان نمایشی، گشتالت وتحلیل های تبادلی چیزهایی جلب می کند. بدون اینکه هیچ یک از این نظریات متفاوت را برجسته کند (کروکر،2002به نقل از بیابانگرد،1380). 

 

موضوعی که لازم است بطور دقیق در درمان  بررسی شوداین است که ازمیان روش های درمان؛ انفرادی، زوج درمانی، خانواده درمانی، مشارکت در گروه و شناخت درمانی  ویا ترکیبی از این موارد، کدام مورد برای درمانجو مقتضی ومطلوب بنظر می رسد.در موارد ممکن و ضروری به عقل سلیم وقضاوت بالینی رجوع می گردد(کوری، 2013،ترجمه سید محمدی).

 

رویکرد چند وجهی شیوه ای عملیاتی برای پاسخگویی به سوالات چه چیزی؟ برای چه کسی؟ و تحت چه شرایط مفید خواهد بود؟ مناسب است، به عبارت بهتر، سوال برجسته این است که عمدتاً« چه کسی و چه مشکلی بهترین گزینه درمانی در رویکرد روان درمانی چند وجهی است؟».مشخصه این رویکرد سنجش و ارزیابی انتظارات و افراد و دستیابی به اصول و قوانینی جهت جستجی مداخلات مناسب برای هر فرد است. اثربخشی این رویکرد درمانی منوط به انعطاف پذیری، چند استعدادی و التقاط گرایی فنی درمانگر است. التقاط گرایی فنی از روش های برگرفته از منابع مختلف استفاده می کند، بدون اینکه لزوماً نظام ها و نظریه های که این شیوه ها را پیشنهاد کرده اند قبول داشته باشد. در نتیجه، دراین رویکرد درمانی مفروضه اساسی، ایجاد مجموعه ای هماهنگ، منظم و قابل آزمون از فرضیه ها و باورها در مورد انسان و

 مشکلات او راهبردهای درمانی مناسب برای آنهاست(لازاروس،2008،ترجمه فیروز بخت،1385).

 

با توجه به نظریه ها وشواهد حاکی، بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی در عملکرد بهتر و سلامت جسمی وروانی بیشتر وسایر زمینه های زندگی دانش آموزان مؤثر به نظر می رسد.با توجه به اینکه والدین ونظام آموزشی بیشتر به مشکلات ومسائل تحصیلی توجه می کنند وکمتر به مسائل شناختی وعاطفی نوجوانان می پردازند، پس به نظر می رسد که باید مدیران وتمامی دست اندکاران نظام آموزش وپرورش به این جنبه مهم توجه ویژه داشته باشند، محقق دراین پژوهش با هدف بررسی اثربخشی مشاوره گروهی مبتنی بررویکرد چند وجهی لازاروس بربهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان متوسطه  شهر لردگان می پردازدوبرهفت بعدشخصیت یعنی: رفتار، پاسخ های عاطفی، حواس،تصورات، شناخت ها، روابط بین فردی، داروهاوکارکردهای زیست شناختی،تغذیه وورزش تاکید دارد،استفاده کرده است. محقق برآن است که آیا مشاوره به شیوه گروهی لازاروس بر بهبود بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان تاثیر دارد؟

 

 

 

1-3.اهمیت وضرورت پژوهش

 

  درحالی که جهان با شتاب توصیف ناپذیری بسوی صنعتی شدن و تحولات عمیق در فناوری در حال حرکت است،کماکان مشکلات روانی-اجتماعی و بیماری های روانی موضوعی اساسی یا دورنمایی نه چندان خشنود کننده به حساب می آید. هزاره سوم در شرایطی آغاز می شود که جهان همچنان درگیر مشکلات عدیده ی چون تغییرات اجتماعی و پیامدهای آن در تعلیم وتربیت، سلامت روان،بهزیستی، افزایش رضایتمندی از زندگی یا کاهش آن و هزاران موضوع دیگر از این دست،پیش روی محققان است.با این توصیف، پژوهش در خصوص بهزیستی و سلامت روان می تواند به کشف وشناسایی راههایی منجر گرددکه به وسیله ی آن بتوان سطح بهزیستی و سلامت روانی افراد جامعه را ارتقاءداد.

 

ضرورت واهمیت پژوهش حاضر در این است که امروزه محققان معتقدندکه ایجاد بهزیستی ذهنی و رضایت از زندگی،انسانها را در به سمت موفقیت بیشتر در زندگی، سلامت بالاتر، ارتباطات اجتماعی حمایتگرایانۀ سالم تر، ودر نهایت سلامت جسمی وروانی بالاتر رهنمون می سازد(فرمیش، 2006).

 

لیمبومیرسکی(2007)، مشخص کرد که یک همبستگی قوی بین بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی با طول عمر بالاتر، سلامتی جسمی بیشتروسبک زندگی ناسالم کمتر مانند سیگار کشیدن ومصرف الکل وجود دارد.افراد با خلق خوشبینانه وشاد، محبوبیت بیشتر وسازگاری بهتری با تحصیل، شغل و ورزش دارند. همچنین موفقیت های سیاسی واجتماعی آنها بیشتر است.

 

مسئله احساس بهزیستی ورضایت از زندگی، زمانی پیچده تر می شود که این موضوع را وارد یک چارچوب بین المللی کنیم.وجود تفاوت های وسیع فرهنگی و اجتماعی در جوامع مختلف ،برداشت واحدویکسان از مقوله بهزیستی را به چالش می کشاند.لذا احساس بهزیستی و رضایتمندی یک موضوع بین فرهنگی است و مطالعات وپژوهش های بیشتری راطلب می کند .شایان ذکر است که از میان عوامل گوناگون و نقش آنها در شادی و بهزیستی، بیشترین تفاوت ها در فرهنگ و مذهب مشاهده گردیده است(مایرز،2000،به نقل ازمحمدی،1390). لذااحساس بهزیستی و خوشبختی در جوامعی که از ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و مذهبی خاصی برخوردار است دارای اهمیت فوق العاده است .جامعه ایرانی ارزشهای فرهنگی، اخلاقی، اجتماعی و اعتقادی متفاوتی نسبت به دیگر جوامع دارد. بنابراین مطالعه بهزیستی در جامعه ایرانی بخصوص در میان دانش آموزانی که بالندگی، سرزندگی و نشاط روانی آنها می تواند تاثیر قابل ملاحظه ای برتمام جنبه های شخصیتی، بروز و ظهور رفتارهای مختلف آنان، رشد متعادل وسلامت آنان و همچنین پرورش صحیح تر و وسیع تراستعداد های آنان داشته باشد، امری ضروری است.بنابراین رشد فردی وتوسعه اجتماعی دانش آموزان به این بستگی دارد  که تا چه اندازه به این امر بها داده می شود.و این در حالی است که تحقیقات نظامداری در این خصوص صورت نگرفته است و با عنایت به مطالب فوق الذکر لازم است که به قضیه از یک زاویه ی ملی نگریسته شود.

 

رویکردچند وجهی لازاروس شخصیت پیچدۀ انسان را به هفت زمینه عمده تقسیم می کند که به ترتیب عبارتنداز 1-رفتار:که شامل رفتارهای آشکار از جمله عادت ها، اعمال و واکنش هایی که قابل مشاهده واندازه گیری هستند.2-عاطفه: که منظور همان هیجان ها، خلق ها واحساسات عمیق. 3- حس:که منظور حواس پنجگانه است.4- تصویر ذهنی: چگونگی تصور از خود که شامل رویاها، خاطرات و خیالپردازی ها می شود.5- شناخت: که شامل بینش ها، فلسفه ها، عقاید، افکار وقضاوت هایی که ارزش ها، نگرش ها وعقاید اساسی فرد راتشکیل می دهند.6- روابط میان فردی: که تعامل بادیگران است.7-داروها/زیست شناسی:داروها، عادت های تغذیه والگوهای ورزش را شامل می شود(کوری، 2013،ترجمه سید محمدی،1391). با توجه به اینکه این هفت وجه به نحوی در جنبه های شناختی ورفتاری جای دارند واز آنجایی که ریشه بیشتر مشکلات دانش آموزان متوسطه در زمینۀ شناختی،رفتاری وعاطفی است، این ضرورت ایجاب می کرد تا بااین رویکرد بصورت گروهی بهزیستی دانش آموزان راکه جنبه شناختی وعاطفی دارد را ارتقا بخشیم.

 

پژوهش حاضر معطوف به این موضوع است که با بکارگیری روش مشاوره  لازاروس به شیوه مشاورۀ گروهی  در زمینه بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی گامی کوچک در جهت کاربردی کردن مشاوره تحصیلی در زمینه حل مشکلات آموزشی وتحصیلی برداشته شود و اهمیّت پژوهش حاضر ازاینجا ناشی می شود که؛

 

1-درصورت موثر بودن مشاوره  لازاروس بر بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی بتوان این روش را در مراکز مشاوره تحصیلی وسازمان های مختلف و برای انجام تحقیقات استفاده کرد.

 

2-با توجه به اهمیّت بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی در محیط های تحصیلی و اجتماعی وشناخت راهکارهایی برای افزایش بهزیستی ذهنی ضروری به نظر می رسد .لذا با توجه به رشد روز افزون مشاوره تحصیلی در کشور لازم است از روش های کاربردی جهت بهبود بهزیستی ذهنی دانش آموزان و عموم استفاده شود. واز آنجا که مشاوره  استفاده گزینشی را در مورد متناسب بودن روش های درمانی با مشکلات متفاوت وافراد مختلف به کار می برد بررسی و مطالعه درخصوص اثربخشی آن در مورد بهزیستی ذهنی دور از اهمیّت ناست.

 

3-با توجه به اینکه رویکرد لازاروس وجوه مختلفی دارد(هفت بعدBAISIC-ID)وجنبه های مختلف شخصیت فرد را بررسی می کند و از آنجایی که بهزیستی ذهنی نیز دارای ابعادشناختی وعاطفی است (عاطفه منفی،عاطفه مثبت ورضایت از زندگی). به نظر می رسداثربخشی این رویکرد درمانی (رویکرد  لازاروس)، به روش مشاورۀگروهی بر افزایش و بهبود بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی مورد بررسی قرار گیرد.تا از اهمیت وضرورت این رویکردها در سیستم های آموزشی جهت بهبود وضعیت جسمی وروحی

، سؤالات پژوهشی، فرضیه­ها، و متغیرهای مورد بررسی. سپس، اطلاعاتی کلی در مورد تحقیق و روند انجام آن نیز در این فصل ارائه شده است.

 

فصل دو با ارائه چارچوب نظری تحقیق، به بررسی مبانی نظری پژوهش و همچنین نگاهی به پژوهش­های داخلی و خارجی انجام­شده در رابطه با موضوعاتی مانند کیفیت زندگی کاری، رضایت شغلی، و استرس شغلی، در کتابداران و بعضاً سایر حوزه­ها می­پردازد. منابع مورد جستجو و روش­های جستجو در این منابع، و همچنین نتایج بدست آمده از این جستجوها از مطالب دیگر مورد بحث در این فصل هستند.

 

 

فصل سوم پژوهش، به بیان روش­شناسی مورد استفاده این تحقیق، با ارائه دلائلی برای انتخاب این روش­ها، جامعه مورد بررسی، شیوه­های گردآوری اطلاعات، ابزارهای بکار رفته جهت گردآوری داده­های پژوهش، توزیع پرسشنامه­ها، مسائل اخلاقی لحاظ شده در گردآوری داده­ها، و همچنین شیوه­ها و روش­های تجزیه و تحلیل داده­های گردآوری­شده می­پردازد.

 

فصل چهارم از دو بخش تحلیل داده­ها و بحث تشکیل شده است. خود این فصل به چند بخش کلی مانند تحلیل داده­های جمعیت شناختی، بررسی کیفیت زندگی کاری، بررسی رضایت شغلی، بررسی استرس شغلی، بررسی ارتباط­های موجود، و نهایتاً مقایسه نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش­های مرتبطی که در فصل دو این پایان­نامه آمده­اند، تقسیم می­شود.

 

فصل پنجم پایان­نامه، نتایجی را ارائه می­دهد که محقق از انجام این مطالعه کسب کرده و همچنین به بحث در رابطه با این نتایج می­پردازد. پیشنهادات کاربردی و پیشنهادات نظری از دیگر اطلاعاتی هستند که در این فصل به آن‌ها پرداخته خواهد شد.

 

در نهایت، این پایان­نامه با ارائه فهرست منابع (کتاب­ها، مقالات، پایان­نامه­ها، و …) مورد استفاده در این پژوهش، پیوست­های لازم (پرسشنامه­ها، نامه­نگاری­ها، لیست کتابخانه­های مورد بررسی، و …) خاتمه می­یابد.

 

1-11. جمع‌بندی فصل

 

در این فصل اطلاعاتی زمینه­ای در مورد تحقیق و مطالبی پایه­ای در رابطه با آن ارائه شد. مسئله مورد بررسی تحقیق بیان شد و در ادامه اهداف و ضرورت آن روشن شد. روش­شناسی تحقیق نیز به صورتی بسیار موجز و خلاصه ذکر و تعاریف عملیاتی و همچنین دامنه و محدوده مورد بررسی تحقیق آورده شده. فرضیه­ها، سؤالات پژوهشی، محدودیت­های انجام پژوهش، و چارچوب کلی تحقیق، از دیگر مواردی بودند که به طور خلاصه در این فصل مورد بحث قرار گرفتند. فصل دوم پژوهش به مبانی نظری و مرور پیشینه­ها خواهد پرداخت.

امروزه فرآیند جهانی­شدن، راه را به سوی جامعه­ی دانش­مدار می­گشاید که در آن دانش و اطلاعات محور رشد و توسعه هر جامعه خواهد  بود. بدیهی است رویارویی با چالش­های جوامع دانش­مدار، نیازمند بازنگری و طراحی مجدد نظام­های آموزشی و فرآیند آموزش است (بازرگان، 1384).

 

در سال­های اخیر بحث­های فراوانی درباره اصلاحات آموزشی و بهبود کیفیت آموزش مدارس مطرح شده است. ارزشیابی دانش­آموزان در سطح ملی، یک اهرم و عنصر کلیدی برای اصلاح مدارس و بهبود آموزش و یادگیری در نظر گرفته می­شود (سیف، 1382). انتظار می­رود ارزشیابی درست، مقدمات اصلاحات آموزشی را فراهم کند.

 

ارزشیابی باید جزئی از فرآیند یاددهی ـ یادگیری محسوب شود. زیرا هدف آن صرفاً تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی نیست. بلکه می­توان اذعان داشت بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش هدف ارزشیابی است. ارزشیابی اگر در مسیر فرآیند آموزشی انجام گیرد، تعیین می کند که چه چیزی به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری و چگونه باید آموزش داده شود تا رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف فرا گرفته شوند (رستگار، 1382). بسنده­کردن به شیوه ارزشیابی (پایانی) در عصری که یادگیری کلید رویارویی با مسائل فراصنعتی و فراتخصصی است، راه به جایی نبرده و نخواهد برد. عصر کنونی نیازمند بازنگری عمیق در این فرآیند است. زیرا دانش­آموزان تنها نیازمند این نیستند که بدانند چه نمی­دانند­، بلکه خواهان این مساله هستند که بدانند چرا نمی­توانند از دانسته­های خود عملاً در زندگی واقعی بهره گیرند. آن­ها دوست دارند موانعی که بر سر راه یادگیری و به­کارگیری دانسته­هایشان است، شناسایی و از میان برداشته شود. آن­ها محتاج این هستند که بدانند در کجا قرار گرفته اند و کجا می­توانند بروند. احتیاجی نیست که بگوییم پایان خط رقابت و مسابقه حافظه­پروری کجاست و آن­ها با حفظ و اندوخته کردن دانش چگونه می­توانند بر رقبای خود غلبه نموده یا به کلاس بالاتر ارتقاء یابند. کافی است شیوه یادگرفتن و به کارگیری اندوخته­های علمی را فرا گیرند. آن­گاه قادر خواهند بود تا به کمک ابزارهای الکترونیکی کلیه ساختار دانش پیچیده را بدون آن­که متحمل حفظ طوطی وار آن­ها شوند به تصویر کشانند.

 

 دانش­آموز می­تواند خود تولید کننده فن و دانش جدید باشد و آمادگی زیستن در عصر دانایی را بیابد. برقراری شیوه ارزشیابی سنتی و نتیجه­ – مدار، دانش آموزان را به گروه­های قوی و ضعیف، تیزهوش و کندذهن، فعال و غیر فعال تقسیم بندی می­کند. در حالی­که شیوه ارزشیابی توصیفی و رشددهنده در پی بارز­کردن قوت یا ضعف دانش­آموزان و در نتیجه ارتقاء یا عدم ارتقای آنان به پایه­های بالاتر نیست، بلکه در پی پاسخگویی به این پرسش است که دانش­آموز در کجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه می­توانم بکنم؟  (فرج الهی،حقیقی،85).

شیوه­های سنتی ارزشیابی که عمدتاً به صورت تراکمی و در غالب آزمون­های کتبی و شفاهی صورت می گیرد، با توجه به دو اصل پاسخگویی و ارتقای تحصیلی ضروری به­نظر می­رسد. اما برای هدایت و شکل­دهی به آموزش و یادگیری ناکافی و نارساست. می­توان نتیجه گرفت که در فرآیند ارزشیابی دو اصل بسیار مهم است:

 

الف. عملکرد دانش­آموزان مستقیماً مورد بررسی قرار گیرد.

 

ب. در خدمت آموزش باشد و نه بالعکس (خوش خلق، 1383).

 

این اصول بیانگر هم­زمانی طول دوره ارزشیابی و فرآیند آموزش است. ارزشیابی از عملکرد نیز می تواند انگیزه­ای مؤثر در بهبود آموزش باشد و ادراک دانش آموزان را از مطالبی که باید بدانند و چیزهایی که باید انجام دهند، افزایش دهد (سلیمی زاده، 1382). بنابراین ارزشیابی، جزئی از آموزش تلقی می­شود و جهت آموزش را تعیین می­کند؛ به عبارتی دیگر ارزشیابی به عمل می آید تا آموزش بهتر صورت گیرد­، نه این که آموزش انجام می­گیرد تا ارزشیابی به عمل آید. مقایسه ویژگی­های ارزشیابی نتیجه مدار و فرآیند مدار، بازنگری در سیستم ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف، روش­ها و ابزارها ضروری و روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف­، روش­ها و ابزارها ضروری و مضافاً روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را چه به صورت پایانی و چه به صورت مستمر (کمی ،کیفی و ترکیبی) اجتناب ناپذیر می کند(خوش خلق،1385).

 

تغییرات نظام ارزشیابی کلاس برای بهبود وضعیت یادگیری دانش­آموزان، پدیده­ای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده می­شود (سیف، 1382).

 

در سال­های اخیر در کشور ما نیز همگام با سایر کشورها، اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است. برای مثال شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه در مورخه 30/8/1381­، به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش مأموریت داد تا نسبت به تغییر مقیاس کمی (20-0) به مقیاس کیفی  (توصیفی) در ارزشیابی دانش­آموزان اقدام نموده و آن را از سال تحصیلی 82-1381 به­صورت آزمایشی در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی، که از نظر نیروی انسانی و امکانات، ویژگی­های لازم را دارند اجرا نمایند (رضایی،1386). در دویست و نود و ششمین جلسه کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش در مورخه 12/6/1382 نیز اهدافی در جهت طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دوره ابتدایی تصویب گردید که یکی از آن­ها اصلاح روند آموزش و یادگیری در کلاس درس بود. افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، توجه به اهداف سطوح بالاتر حوزه و یا حیطه شناختی، تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به اهداف حیطه­های غیر شناختی از جمله خرده اهداف بوده­اند. راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی برای رسیدن به اهداف فوق، عبارتند از : ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی، باز خورد و کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی،1383).

 

طرح ارزشیابی کیفی توصیفی علی رغم مشکلات زیاد توانست نتایج قابل قبولی از اهداف آموزش و پرورش و مضافاً کاهش اضطراب امتحان را به­دست آورد. لذا شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس رای 769 تاریخ 18/4/1387، اجرای طرح را به­صورت نهایی تصویب نمود (حسنی،1387؛ به نقل از باطبی، 1387). این طرح بر ابعاد شناختی و رفتاری­(ویژگی­های شخصیتی) دانش­آموزان از جمله: مشارکت و همکاری، رابطه دوستانه با معلمان، توجه به مسائل و مشکلات محیط زیست، اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی، دفاع از حق و نظر خود، روحیه تحمل کردن و پذیرفتن افکار مخالف، برقراری ارتباط میان مسائل گوناگون، انجام دادن تکالیف درسی، علاقه به یادگیری و مدرسه، ایجاد روحیه پرسشگری و مشارکت در فرآیند یادگیری تاثیر مطلوب داشته است و میزان تاثیر طرح بر ابعاد رفتاری از میزان تاثیر آن بر ابعاد شناختی و درسی بیشتر است. در مجموع دانش­آموزان طرح در زمینه­های شهامت، اعتماد به نفس، قدرت دفاع از نظرها و ایده­های خود، مهارت­های اجتماعی، مسئولیت­پذیری، نوع دوستی، رعایت نظم، توجه به محیط زیست، بهداشت محیط و مشارکت در فرآیند یادگیری با دانش­آموزان دیگر تفاوت بارز دارند (حامدی، 1388).

در مدارس شامل برنامه طرح ارزشیابی توصیفی­، پیش­بینی شده بود بازخوردهای مربوط به پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان فقط از طریق کارنامه توصیفی (گزارش عملکرد) به اطلاع آنان برسد. کارنامه توصیفی شامل اهداف کلی درس­های فارسی، ریاضی، علوم ، هنر، تربیت بدنی، هدیه­های آسمانی و نیز توصیف کلی ویژگی­های جسمانی، اجتماعی، عاطفی و فعالیت های برجسته دانش آموزان است(سبحانی،1384).طبق دستورالعمل اجرای طرح، اولیای مدارس موظف بودند با کارنامه توصیفی که مقیاس آن به­صورت درجه بندی است، عملکرد دانش­آموزان را در درس­ها با عبارت­های کاملاً تحقق­یافته، تحقق­یافته­، نسبتاً تحقق­یافته و نیز تلاش بیشتری باید بنماید­، مشخص و توصیف کنند(حسنی،1382).

در ارزشیابی توصیفی همه­ی­ داده­ها و توانایی­های دانش­آموزان در نظر گرفته می شوند. معلمان شناخت بیشتری نسبت به دانش­آموزان پیدا نموده، دیدگاه­ها عمق بیشتری یافته و والدین نیز توانایی­ها و میزان تلاش دانش­آموز را دریافته و بر اساس آن قضاوت می کنند(حبیبی، 1387).

 

 طرح ارزشیابی توصیفی دو هدف عمده داشت که عبارت بودند از:

 

الف. بهبود کیفیت فرآیند یاددهی- یادگیری: با این الگوی ارزشیابی، فرآیند یاددهی- یادگیری بهبود می یابد. یعنی ماهیت درمانی دارد و این به واسطه آن است که توجه به فرآیند از یک نظر به معنی حذف موانع یادگیری است. به تبع حذف موانع، نتایج مورد انتظار آموزشی بهتر و بیشتر محقق گردیده و مضافاً یادگیری عمیق و پایدار صورت می­گیرد(حسنی،احمدی1388).

 

ب. افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری : از آن جایی که در این الگو بازپرسی­های پیوسته، مکرر و استرس­زا وجود نداشته و­ارزشیابی به­صورت امتحان مکرر دیده نمی­شود، بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری بهبود می­یابد(حسنی،احمدی1388).

 

فرآیند یاددهی- یادگیری ابعاد گوناگونی را در بر می­گیرد که شامل فرآیند ناظر به عمل    دانش­آموز(تلاش و کوشش برای یادگیری، علاقه­مندی به فعالیت و درس،کمک گرفتن از همکلاسی­ها و …)، فرآیند ناظر به اعمال یاددهی معلم(ارائه بازخوردهای مناسب، اصلاح روش­های تدریس در جریان یاددهی- یادگیری بر اساس نتایج ارزشیابی­ها و…) می­شود.

 

در این پژوهش سعی بر­آن است که تاثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری(فرآیند ناظر به عمل دانش­آموز، فرآیند ناظر به عمل یاددهی معلم) دانش­آموزان کلاس سوم ابتدایی مورد مطالعه قرار گیرد.

 

 

 

هدف کلی

 

بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانش­آموزان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان از دیدگاه معلمان.

 

اهداف جزئی

 

1- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم.

 

2- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز.

 

سوال­های پژوهش

 

1- به­کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم  تأثیر داشته است؟

 

2- به­کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز تأثیر داشته است؟

 

3- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یاددهی معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟

 

4- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟

 

5-آیا بین فرآیندهای یاددهی ناظر به عمل معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر اساس جنسیت، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی و  سابقه خدمت، تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

 

 

استفاده کنندگان از نتیجه پایان­نامه

 

سیاست­گذاران آموزش­ و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، مدیران، معلمان، مربیان و کلیه کسانی که به نحوی در امر آموزش و پرورش دخیل می­باشند­، می­توانند از نتایج این تحقیق استفاده نمایند.

 

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

ارزشیابی به­طور غیر قابل تردیدی بیشترین نظم­آفرینی بنیادی را در جامعه دارد و جهت­گیری آن برای سنجیدن و کمک­کردن به بهبود همه­ی

 جنبه­های اجتماع است و یکی از عناصر مورد نیاز برای تضمین کیفیت و بهبود خدمات را فراهم می­آورد (استافل بیم ، به نقل از محقق معین، 1388). بازرگان (1380) بیان می­دارد که ارزشیابی آموزشی آیینه­ای فراهم می­آورد تا تصمیم­گیران و دست­اندرکاران فعالیت­های آموزشی، تصویری از چگونگی فعالیت­ها به دست آورده و بدون استفاده از آن، فعالیت­های آموزشی صرفاً رها­ نمودن تیر در تاریکی خواهد بود!

 

از آن­جایی که الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کشور ما سابقه چندانی ندارد و به تمامی ابعاد آن تا به حال پرداخته نشده است، نیاز است که تحقیقات گسترده­ای در این راستا صورت گیرد. یکی از مهم­ترین اهداف این الگو، تأثیر آن در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانش­آموزان است که تا به حال در این زمینه تحقیقات کافی انجام نشده است.

 

این پژوهش درصدد فراهم آوردن اطلاعاتی در زمینه تأثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری دانش­آموزان پایه سوم ابتدایی و شناخت میزان دستیابی به اهداف این الگو است.

 

 

 

جنبه نوآوری طرح

 

این موضوع، تاکنون در بررسی­ها و مطالعات مربوط به ارزشیابی کیفی توصیفی مورد توجه نبوده و تا­جایی که اطلاع دردست می­باشد، اثرات روش مذکور بر فرآیند یاددهی- یادگیری مورد مطالعه قرار نگرفته است. نتایج حاصله می­تواند متغیرهای مدرسه­ای و غیر­­مدرسه­ای مؤثر و مداخله­گر در حین اجرای روش ارزشیابی کیفی توصیفی را تا حدودی مشخص سازد.

 

تعاریف نظری مفاهیم

 

ارزشیابی کیفی توصیفی  : ارزشیابی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که از طریق آن اطلاعات لازم، معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبه فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری (شناختی، عاطفی- مهارتی) با استفاده از ابزارها و روش های مناسب مانند پوشه کار، آزمون ها( آزمون های مداد کاغذی و عملکردی) مشاهدات و… در طول فرایند یاددهی-یادگیری به دست می آید تا بر اساس آنها بازخوردهای مورد نیاز برای کمک به یادگیری در فضای روانی-عاطفی مطلوب تر برای دانش آموزان و اولیا ارئه گردد( شکوهی و  همکاران،1388).

 

ارزشیابی سنتی یا کمی: ارزشیابی سنتی، ریشه در رویکردهای رفتارگرایی دارد در این رویکردها، ارزشیابی بیشتر به نتیجه وبازده یادگیری تحصیلی توجه دارد. ارزشیابی غالباَ درپایان درس یا پایان یک دوره آموزشی اعمال می­شود. ابزارهای اندازه گیری وسنجش پیشرفت یادگیری غالباً برآزمونهای مداد وکاغذی تاکید دارد که درقالب پرسشهای کلیشه­ای، حافظه یادگیری­های پراکنده یادگیرندگان را مورد ارزشیابی قرار می­دهد(حسنی و احمدی 1384صص 70-47).

 

فرآیند : مسیر و جریانی است که طی می شود تا ورودی ها به خروجی ها تبدیل شوند . در این مسیر عملیات و فعالیتهایی اتفاق می افتد تا بر ورودی ها اثر گذاشته و آنها را معطوف و مرتبط به هدف و نتیجه که همان خروجی یا برون داد سیستم نام دارد برساند . هر آنچه که در این مسیر اتفاق می افتد تا بهترین محصول نصیب سازمان یا موسسه شود ، فرآیند نام دارد . ( تورانی، 1382).

 

یاددهی:هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح­ریزی شده­ای که هدف آن آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان است(سیف،1380،ص30)

 

یادگیری:تقی­پور ظهیر(1384) معتقد است که یادگیری اساساً از طریق فعالیت­هایی صورت می­گیرد که یادگیرندگان انجام می­دهند.یادگیرنده چیزی را یاد می­گیرد که خود انجام می­دهد نه آنکه معلم انجام دهد و او ناظر باشد(ص153).شعبانی(1386) به نقل ازهیلگارد و مارکوئیز بیان می­کند که یادگیری عبارت  است از تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه که بر اثر تجربه به­دست آمده است(ص12).

 

بازخورد:بازخورد به معنی “بازگشت دادن” اثرات اعمال توسط محیط یا دیگران به فاعل عمل است.در محیط­های آموزشی،بازخورد حاصل از ارزشیابی تحصیلی،نقش بسیار مهمی را در ارتقای سطح کیفی و کمی یادگیری دانش­آموزان ایفا می­کند.بازخورد حلقه ارتباطی بین سنجش و یادگیری است. در بازخورد، شواهد یادگیری بدون آن که تفسیر یا ارزشیابی شود، به دانش­آموزان برگشت داده می­شود تا آنان نسبت به تنظیم و متناسب کردن رفتار خود با اهداف آموزشی اقدام کنند(ویگینز،1982؛به نقل از خوش­خلق و اسلامیه،1385)

 

 

 

تعریف عملیاتی مفاهیم

 

ارزشیابی کیفی توصیفی:

 

 ارزشیابی کیفی توصیفی فرآیند جمع­آوری، تجزیه، تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به­کارگیری ابزارهای مختلف (آزمون مدادکاغذی، آزمون­های عملکردی، ثبت مشاهدات، بررسی تکالیف و فعالیت های یادگیری دانش­آموزان) از ابعاد مختلف جریان یادگیری و اتخاذ تصمیمات مناسب آموزشی در جهت هدایت این جریان به­سوی تحقق بهتر اهداف یادگیری از طریق ارائه بازخوردهای توصیفی موثر است (حسنی1388).

 

ارزشیابی کمی:

 

ارزشیابی کمی الگوی رایج ارزشیابی است که تلاش می­کند از نتایج یادگیری دانش­آموزان اندازه گیری به عمل آورد و آن را به صورت عینی و در قالب نمره گزارش دهد(سیف1384).

 

ارزشیابی کمی به­وسیله نمره حاصل از آزمون بر اساس مقیاس فاصله­ای(20-0) سنجیده خواهد شد.

 

یاددهی: منظور از یاددهی کلیه فعالیت­هایی است که در مدرسه از سوی معلمین اجرا می­شود تا منجر به یادگیری مطالب درسی در دانش­آموزان گردد.

 

یادگیری: فعالیت­ها و اقداماتی که دانش­آموز با راهنمایی و هدایت معلم برای رسیدن به اهداف آموزشی-تربیتی پیش­بینی شده انجام می­دهد.

 

بازخورد: فرآیندی است که در آن معلم، واکنش­های خود را در قبال تلاش و عملکرد دانش­آموز، با هدف راهنمایی، تشویق و کمک به وی و با استفاده از روش­ها و ابزارهای مختلف(کلامی، غیر کلامی، مکتوب و …..)ارائه می­دهد.

 

. Stafelbeam

   امروزه یکی از مهم ترین شاخص های توسعه یافتگی در تمام کشورها، سطح بهداشت و سلامت جامعه است. سازمان بهداشت جهانی، بهداشت روانی را درون مفهوم کلّی بهداشت، جای داده و آن را حالت سلامتی کامل جسمانی، روانی و اجتماعی و نه تنها عدم وجود بیماری تعریف کرده است(منشئی، 1372).

   سلامت روان مفهومی است که چگونگی تفکر ،احساس و عملکرد ما را در مواجهه با موقعیت های زندگی نشان داده و به درک از خود و زندگی مان، بستگی دارد؛ همچنین بسته به میزان برخورداری از سلامت روان ، عملکرد ما در کنترل استرس ، برقراری رابطه با دیگران ، ارزیابی و انتخابمان متفاوت است. در حقیقت سلامت روان چیزی بیش از عدم وجود بیماری روحی است. بدین معنی که صرفاً به لحاظ نداشتن  بیماری روحی نمی توان سلامت روان را در یک فرد 100 درصد تایید کرد. آن چه مسلّم است حفظ سلامت روان مانند سلامت جسم، حائز اهمیت است .عدم درمان هر یک از مشکلات مربوط به سلامت روان مانند استرس بر شدت آن افزوده و به این ترتیب درمان دشوارتر شده، و احتمال پیدایش مشکلات عمیق تر، وجود خواهد داشت( لشکری ، 1383؛ به نقل از ربانی باوجدان ، 1390 ).

 

عوامل زیادی بر سلامت روان دانشجویان ، تأثیر می گذارد که استرس ، از مهم ترین این عوامل می باشد.

 

   استرس بخشی از زندگی روزمره است و از تعامل با محیط نشات می گیرد؛ و زمانی رخ می دهد که بین فشارهای موقعیتی) واقعی یا ادراک شده(  و منابعی که فرد در اختیار دارد، ناهماهنگی( واقعی یا ادراک شده) وجود داشته باشد(برنه و روسو، 1998؛ به نقل از موسوی نسب و تقوی،1386). استرس، شرایط روانی و جسمی خاصی ایجاد می کند و زمانی که رخ می دهد، فرد باید بتواند خود را با محیط، منطبق و سازگار نماید(کالات ، 1996؛ به نقل از همان منبع،1386 ).

 

  یکی از گستره های سنی که پژوهش های متعددی را در مورد استرس، به خود اختصاص داده است ، دوره جوانی به ویژه دوران دانشجویی است.

 

    محیطی که دانشجویان در آن زندگی می کنند ، محیطی کاملاَ متفاوت است . ارزیابی دانشجویان توسط اساتید ، تلاش آن ها برای رسیدن به اهداف تحصیلی ، تلاش برای اخد نمرات بالا، وجود تکالیف زیاد ، برخی روابط استرس زا با اعضای دانشکده ، فشار ناشی از کمبود زمان ، دوری از خانواده و نوع رابطه آن ها با دوستان و عادات خوردن و خوابیدن ، خاص این گروه بوده و ممکن است در غیر دانشجویان مشاهده نشود و برخی از آن ها را تحت تاثیر قرار می دهد .بدینسان مشکلات و موقعیت هایی که دانشجویان با آنها مواجه می شوند با مسائل و مشکلات غیر دانشجویان متفاوت است (باباپورخیرالدین ،1381 ). استرس مفرط در بین دانشجویان، زمینه ساز شکست های تحصیلی، مشکلات مربوط به سلامت، ضعف در عملکرد تحصیلی، ترک تحصیل و در برخی موارد، خودکشی یا دیگر کشی نیز بوده است(مانک و محمود، 1999).

 

   اهمیت ارتباط در زندگی انسان به حدی است که برخی از صاحبنظران اساس رشد انسانی ، آسیب های فردی ، پیشرفت های بشری ( نامدار، رحمانی و ابراهیمی، 1387 ). و توفیق در بیشتر حوزه های زندگی را در فرآیند ارتباط دانسته اند ( چاری و دلاورپور ، 1385 ) . انسان موجودی اجتماعی است؛ به همین خاطر به روابط بین فردی نیاز دارد و بخش عمده ای از زندگی خود را در ارتباط با دیگران سپری می کند و یا در فکر آن است که ارتباطات موثرتری با دیگران داشته باشد. در دوران دانشجویی نیز، به علت دوری از خانواده و استقلال نسبی جوانان، روابط دوستانه پررنگ تر شده  و بنابراین نیاز به داشتن روابط بین فردی بین افراد، محسوس تر می شود.

 

   زیو (2010)،  مهم ترین ابزار ارتباط را زبان دانسته، اما اولین ابزار ارتباط بین فردی را لبخند اجتماعی می داند که بین هفته دوم تا هشتم ابراز می شود.

 

   روابط بین فردی ، از مهم ترین مولفه های زندگی انسان از آغاز تولد تا هنگام مرگ است. هیچ یک از توانمندی های بالقوه انسان، جز در سایه روابط بین فردی رشد نمی کند .روابط بین فردی صحیح ، اهمّیت بسزا در ایجاد سلامت روانی ، رشد شخصیت ، هویت یابی ، افزایش بهره وری شغلی ، افزایش کیفیت زندگی ، افزایش سازگاری و خود شکوفایی دارد .افرادی که از مهارت های ارتباطی ضعیف تری برخوردارند کمتر از سوی اطرافیان خود پذیرفته می شوند و با مشکلات کوتاه مدت و بلند مدت زیادی روبه رو خواهند بود (فیاض و کریمی، 1389) .

ریف (1989 ؛ به نقل از چامبرز ، 1999 ) ارتباط مثبت با دیگران را به عنوان ارتباط درونی ، درست ، صمیمی و دارای احساس قوی در ارتباط بین فردی توصیف کرده است . افرادی که دارای این ویژگی ها هستند دارای ارتباط بین فردی گرم ، رضایت بخش و اعتماد برانگیز می باشند و سلامت مردم بر ایشان مهم است و از طرفی توانایی تاثیر پذیری ، همدلی و صمیمیت قوی با دیگران دارند .دارای ارتباط اجتماعی با دیگران می باشند به گونه ای که مردم آن هارا به عنوان فردی بخشنده که مایل است برای دیگران وقت بگذارد ، توصیف می کنند ( کیز و لی ، 2000) .

 

    طبق آنچه بیان شد، تحقیق حاضر به دنبال آن است که تأثیر  استرس زندگی دانشجویی و روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان را بررسی نماید. و بداند آیا این تاثیر ، قابل ملاحظه است یا خیر؟!

 

1-2 –  اهمیت و ضرورت تحقیق

 

   در فرآیند رشد و توسعه ی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی جوامع،  نیروی انسانی نقش اساسی و تعیین کننده ای دارد. امروزه صاحب نظران بر این باورند که یکی از دلایل مهم توسعه ی کشورهای پیشرفته، توجه و اهتمام دولتها در تربیت نیروی انسانی خلاق و مؤثر می باشد. دانشجویان ، نیروی انسانی برگزیده از نظر استعداد ، خلاقیت و پشتکار ومنابع معنوی هر جامعه و سازندگان فردای کشور خویش هستند. انتظار می رود این گروه در سایه ی سرمایه گذاری های کلانی که از آموزش و پرورش تا دانشگاه، صرف آنان می شود ، بتوانند افرادی توانا ، مفید و مؤثر برای کشور باشند . اما واقعیت انکارناپذیر این است که این سرمایه گذاری ها بدون توجه به بهداشت روانی جامعه به ویژه دانشجویان، نمی توانند تأمین کننده انتظارات بالا باشد.

    درسال های اخیر گزارشات بسیاری درباره افسردگی ، سوء مصرف مواد و افت تحصیلی در میان دانشجویان دانشگاه های جهان دیده می شود  (ادلین ، 2001 ؛ به نقل از غضنفری ،1385 ) .

 

     دوره ی دانشجویی، به واسطه ی حضور عوامل متعدد از جمله دوری از خانواده ، کنار آمدن با شرایط زندگی دانشجویی و شکل گیری دلبستگی های عاطفی ، دوره ای استرس زا تلقی می شود؛ بنابراین شناسایی دانشجویانی که تحت استرس شدید قرار دارند، و مداخله ی به موقع، می تواند در جهت کاهش سطوح آسیب پذیری روانی، مفید واقع شود(اسماعیلی، کلانتری، عسکری، مولوی و مهدوی، 1389). و شیوع بیماری های روانی در بین دانشجویان یکی از 5 موضوع مهمی است که دانشگاه ها در کشور های مختلف با آن روبه رو هستند ( اسنایدر ، 2004 ) بدیهی است دانشگاه ها باید با اهتمامی فزاینده در راستای بهبود بخشیدن به سلامت روان و رشد فردی و بهزیستی دانشجویان قدم بردارند ( کادیسون و دیگرونیمو ، 2004 ) .

 

    یکی ازجدی ترین مسائل بشر از دیر باز تا اکنون، استرس یا فشار روانی است .استرس به عنوان عاملی خطرزا برای سلامتی، مورد توجه قرار گرفته و مطالعات متعدد نشان داده است که افراد با استرس بالا، در هردو سطح جسمانی وروانی، شکایات بیشتری را مطرح می کنند.

 

  رشد شخصیت و بهداشت روانی افراد با توانایی برقراری ارتباط ، رابطه دارد یک فرد بدون تعامل با انسان های دیگر ، انسان کاملی نخواهد بود .عدم ارتباط یا مواجهه مکرر با ارتباط ضعیف ، فرد را هم از نظر هیجانی و هم از نظر جسمی تضعیف می کند ( سهرابی و حیات روشنایی ، 1381 ؛ به نقل از علی جانی ، 1388 ) .

 

   ارتباط فرآیندی است که افراد به وسیله ی آن، اطّلاعات و احساسات خود را، از طریق پیام‌های کلامی و غیر کلامی با دیگران در میان می‌گذارند؛ بسیاری از دانشمندان، یکی از شاخص های سلامتی را، میزان برقراری و حفظ روابط و تشریک مساعی با دیگران، ذکر می کنند. افرادی که در این نوع روابط دچار مشکل هستند، اغلب دچار اضطراب های بیهودگی و انزوای روز افزون می شوند. به همین دلیل برای دور ماندن از رنج و تنهایی و کسب محبت، مجبور به برقراری روابط انسانی موثر و مفید هستیم (شاملو، 1385و احمدوند، 1386). اگر روابط بین فردی در یک جامعه، ارتباطی غیر مؤثر باشد، موجب فاصله بین افراد آن جامعه خواهد شد(ایمان زاده و سبحانی اصل، 1390).

 

   بنابراین با در نظر گرفتن این که، دانشجویان و جوانان، ذخائر ارزشمند این کشور هستند و سرنوشت آینده جامعه در دست آنهاست و با توجه به این موضوع که، جامعه ی کنونی ما در مرحله ی خودسازی و سازندگی به سر می برد ، لازم است که به مسائل مختلف دانشجویان، که قشر قابل ملاحظه ای از جمعیت کشور را تشکیل می دهند ، توجه خاصی معطوف گردد. بنابراین نتایج مثبت پژوهش حاضر می تواند به غنای یافته های مربوط به بهداشت روانی در کشور، منجر گردد و شاید بتواند با ارائه ی راه کارهایی ، یکی از دلایل نابسامانی عاطفی و روانی در سطح فردی و اجتماعی را، کاهش داده و راه شکوفایی ظرفیت ها و استعداد افراد را هموار سازد.

 

 

 

 

 

1-3-   اهداف تحقیق

 

1-3-1-  هدف کلی :

 

تعیین تاثیر روابط بین فردی و استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.   

 

 1-3-2-  اهداف جزئی:

 

• تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین وضعیت سلامت روان دانشجویان دانشگاه شهید باهنر

 

• تعیین وضعیت استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه شهید باهنر .

 

• تعیین وضعیت روابط بین فردی در دانشجویان دانشگاه شهید باهنر.

 

• تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل .

 

• تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت.

 

• تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی.

 

• تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل.

 

• تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت.

 

• تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی.

 

• تعیین تاثیر جنسیت بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین تاثیر مقطع تحصیلی بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین تاثیر وضعیت تاهل بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر.

• 

•  

 

• تعیین تاثیر جنسیت بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین تاثیر مقطع تحصیلی بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین تاثیر وضعیت تاهل بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر .

 

• تعیین تاثیر واکنش بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

 

• تعیین تاثیر ناسازگاری (تعارض) بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

 1-4-  سوالهای تحقیق

 

• آیا روابط بین فردی و استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟

 

• آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد ؟

 

• آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟

 

• وضعیت سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر چگونه است؟

 

• وضعیت استرس زندگی دانشجویان دانشگاه باهنر چگونه است؟

 

• وضعیت روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر چگونه است؟

 

• آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل اثر دارد؟

 

• آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت اثر دارد؟

 

• آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی اثر دارد؟

 

• آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل اثر دارد؟

 

• آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت اثر دارد؟

 

• آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی اثر دارد؟

 

• آیا جنسیت بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

 

• آیا مقطع تحصیلی بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

 

• آیا وضعیت تاهل بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

 

• آیا جنسیت بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

 

• آیا مقطع تحصیلی بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

 

• آیا وضعیت تاهل بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر تاثیر دارد ؟

 

• آیا واکنش بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟

 

• آیا ناسازگاری(تعارض)، بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟

1-5-  تعاریف مفاهیم مطرح شده در سؤال های تحقیق

 

1-5-1-  تعاریف مفهومی متغیر ها :

 

روابط بین فردی : ارتباط میان فردی یک تعامل گزینشی  نظام مند  منحصر به فرد و رو به پیشرفت است که سازنده شناخت طرفین از یکدیگر و محصول این شناخت بوده و موجب خلق معانی مشترک در بین آنها می شود (کربلایی اسماعیلی، انواری، نجورابی  و خواجه حسین، 1385 ).

 

استرس : استرس را مجوعه واکنش های عمومی انسان نسبت به عوامل ناسازگار و پیش بینی نشده خارجی و داخلی دانسته اند ، بدین گونه که هرگاه تعادل و سازگاری فرد به علت عوامل خارجی یا داخلی از میان برود ایجاد استرس می کند  ( ابزری و سرایداران ، 1376) .

 

بهداشت (سلامت ) عمومی : فرهنگ لاروس ، بهداشت روانی را چنین تعریف می کند” استعداد روانی برای هماهنگی خوشایند  و موثر کار کردن  برای موقعیت های دشوار ، انعطاف پذیر بودن برای بازیابی تعادل خود  و توانایی داشتن ” ( گنجی ، 1379 ).

 

واکنش ( بازخورد ) : نوعی برگشت پیام ارتباطی است که در آن ، گیرنده به طور عامدانه یا غیر عامدانه به پیام فرستنده واکنش نشان می دهد .این پیام ها به فرستنده امکان میدهند تا وضعیت ارتباطی خود را با مخاطبانش ارزیابی کند ( شکرخواه ، 1386 ) .

 

ناسازگاری (تعارض ) : وضعیتی است که در جریان آن در می یابید که فردی که با رابطه متقابل دارید ، موجب ناکامی شما می شود یا اینکه به تأمین نیاز ها ، خواسته ها و مسائل مورد علاقه شما بی اعتناست (برکو ، ولوین و ولوین ، 1386 ) . 

 

1-5-2-  تعاریف عملیاتی متغیر ها :

 

روابط بین فردی :  نمره ای است که پاسخگو از پاسخ دادن به پرسشنامه روابط بین فردی به دست آورده است.

 

استرس زندگی دانشجویی : نمره ای است که پاسخگو از پرسشنامه استرس زندگی دانشجویی (SSI ) گرفته است .

 

سلامت روان : نمره ای است که پاسخگو از پرسشنامه ی سلامت عمومی28  سوالی(GHQ -28) گلدبرگ ( 1979 ) گرفته است .

 

واکنش ( بازخورد) : نمره ای است که پاسخگو از پاسخ دادن به سؤالات 1 تا 13 پرسشنامه روابط بین فردی گرفته است .

 

ناسازگاری (تعارض ) : نمره ای است که پاسخگو از پاسخ دادن به سؤالات 14 تا 29 پرسشنامه روابط بین فردی گرفته است .

در گذشته صاحب نظران تصور می­کردند سندرم فرسودگی شغلی بیشتر در مشاغل خدمات اجتماعی از قبیل پزشکان، معلمان، پرستاران، کارگران اجتماعی، مشاوران و مأموران رایج است (شیروم و دیگران، 2004). واژه فرسودگی شغلی برای اولین بار در اواخر دهه ۱۹۶۰ توسط فرودنبرگر زمانی که وی علائم خستگی را در کارکنان خود مشاهده کرد تعریف شده، او این پدیده را سندرم تحلیل قوای جسمی و روانی نامید که در افراد شاغل در حرفه های کمک رسان بوجود می آید.

اما امروزه این تصور وجود دارد که فرسودگی شغلی ممکن است در هر شغلی ایجاد شود. شواهد بیانگر آن است که این سندرم برای همه افرادی که در انواع مشاغل فعالیت می کنند، می تواند تهدید بزرگی به شمار آید.  به طوری که اخیرا مشاغل دیگری مانند کارکنان بخشهای اداری و خدماتی نیز در معرض خطر فرسودگی شغلی قلمداد شده اند. همچنین برخی صاحبنظران معتقدند فرسودگی شغلی بدون در نظر گرفتن نوع شغل در میان افرادی که با مردم کار می کنند به میزان های متفاوت اتفاق می افتد (هاکانه و دیگران، 2006). بنابراین می­توان گفت فرسودگی شغلی مشکلی بالقوه در تمام مشاغل به ویژه مشاغل خدماتی از جمله سازمانهای اداری که کارکنان آن با مشتریان، ارباب رجوع و سر وکار دارند به شمار می آید.

 

در رابطه با فرسودگی شغلی هزینه های مستقیم و غیر مستقیم آن مطرح است. فرسودگی شغلی باعث غیبت کارکنان از محل کار، کاهش کیفیت کار، تعارضات بین فردی با همکاران، مشکلات جسمی- روانی، تغییر شغل و سرانجام ترک خدمت می شود.

 

بنابراین توجه مدیریت کارکنان به موضوع فرسودگی شغلی سبب ارتقای سلامت  روانی، بهبود روابط بین فردی، افزایش کیفیت ارایه خدمات و کاهش هزینه های ناشی از غیبت، بازنشستگی پیش از موعد و ترک شغل می شود.

 

نتایج تحقیقات نشان داده است، فرسودگی شغلی موجب تباهی در کیفیت کار و خدمات می گردد که به وسیله کارکنان ارائه می شود و می­تواند عاملی برای ترک کار ، غیبت ، کاهش روحیه و مسئولیت پذیری گردد. علاوه بر این فرسودگی شغلی با نگرانی های شخصی مثل خستگی جسمی، بی خوابی، افزایش مصرف دارو و مسایل پدیده فرسودگی شغلی دامن گیر افراد مختلف در مشاغل گوناگون می گردد که فرد را متحمل فشار کاری زیاد و رضایت کم می نماید و کنش متقابل بین شرایط کار و ویژگی های فردی شاغل می تواند بر بهداشت روانی افراد شاغل تاثیر بگذارد و موجب کاهش بهره وری نیروی انسانی و تولید و توسعه گردد.  فرسودگی شغلی واژه­ای برای توصیف دگرگونی های نگرش، روحیه، و رفتار در جهت منفی و رویارویی با فشارهای روانی مربوط به کار است. فرسودگی معمولاً در مشاغلی پدید می آید که افراد بیشترین ساعات کاری خود را در ارتباط نزدیک با مردم می گذرانند. فرسودگی شغلی می تواند باعث افت کیفیت ارائه خدمات شود و عاملی برای دست کشیدن از شغل، عیب جویی از کار یا ضعیف روحیه باشد. نشانگان فرسودگی شغلی، یک اختلال روانی نیست ولی طی زمان، به آهستگی گسترش می یابد و می تواند به یک ناتوانی روانی تبدیل شود ) شافلی، مزلج و مارک، 1994).

اغلب متخصصان فرسایش شغلی و آسیب­های مختلف آن را با تعهد سازمانی در ارتباط می­دانند. تعهد سازمانی یک نگرش مهم شغلی و سازمانی است که در طول سال‌های گذشته موردعلاقه بسیاری از محققان رشته های رفتار سازمانی و روان‌شناسی خصوصاً روان‌شناسی اجتماعی بوده است (رکنی نژاد، 1386). این نگرش در طول سه دهه گذشته دستخوش تغییراتی شده است که شاید عمده ترین این تغییر در قلمرو مربوط به نگرش چند بعدی به این مفهوم تا نگرش یک بعدی به آن بوده است.( همان) همچنین باتوجه به تحولات اخیر در حیطه کسب و کار از جمله کوچک سازی‌ها و ادغام‌های شرکت‌ها در یک‌دیگر عده ای از صاحب‌نظران را بر آن داشته تا اظهار کنند که اثر تعهد سازمانی بر دیگر متغیرهای مهم در حوزه مدیریت از جمله ترک شغل، غیبت و عملکرد کاهش یافته است و به همین جهت بــررسی آن بی مورد است (ساقروانی ،1388). اما عده ای دیگر از محققان این دیدگاه را نپذیرفته و معتقدند که تعهد سازمانی اهمیت خود را از دست نداده است و همچنان می تواند مورد توجه قرار گیرد (فرهنگی ،1384).

 

درتحقیقات انجام شده درباره سازمان، سه نگرش عمده بیشترین توجه را از سوی محققان به خود جلب کرده است. این سه نگرش عبارتند از: ۱ –رضایت شغلی ۲ – وابستگی شغلی ۳ – تعهد سازمانی (رکنی نژاد ، 1386). این تحقیقات به خوبی نشان می­دهد که ارکان یک سازمان بر نیروی انسانی آن استوار است. عوامل تعهد سازمانی و فرسایش شغلی کارکنان از جمله موضوعاتی هستند که اکثر سازمانها را با چالش مواجه کرده است.

در این زمینه تحقیقات بسیاری انجام گرفته است. اگر چه تحقیقات در زمینه رابطه بین تعهد سازمانی و فرسایش شغلی انجام شده است، در رابطه با آموزش تعهد سازمانی و تاثیر آن برکاهش فرسودگی شغلی در ایران تحقیق انجام نشده است. بدین منظور پژوهش حاضر درصدد است که تعیین کند آیا کارگاه آموزشی تعهد سازمانی بر کاهش فرسودگی شغلی کارکنان ادارات دخانیات یزد و کرمان اثر بخش است؟

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق

 

نگهداری نیروی انسانی و مقابله با بازنشستگی زودرس به عنوان پدیدهای محسوب می­شود که در صنایع سخت حائز اهمیت است و همواره نیروی انسانی که دارای شرایط سختی کار می­باشند در معرض بروز آسیب- های جسمانی و روانی قرار می­گیرند. با توجه به اهمیت پیشگیری که در سه حیطه پیشگیری اولیه، ثانویه و ثالث انجام می گیرد باید با استناد به اصول و فنون مدیریت منابع انسانی تلاش نمود تا مدیریت فشارآورهای شغلی در زمینه های متفاوت اعمال گردیده و بتوان فشارآورهای نامطلوب را حذف نموده و فشارآورهای مطلوب را به سوی چالش­های شغلی سوق داد. از آنجایی که مقابله با فشار شغلی و مدیریت فشارآورهای شغلی در صنعت نوین حائز اهمیت است و به عنوان یکی از محورهای اصلی مدیریت منابع انسانی شناخته می شود شرکت حفاری ایران بر این دیدگاه تأکید دارد تا بتواند اقدامات سودمندی را در راستای مدیریت فشارآورهای شغلی انجام دهد. اینگونه اقدامات زمانی حاصل می شود که مرزبندی واضح و دقیقی بین تحقیقات بنیادی و کاربردی حذف شده و بتوان با برنامه ریزیهای استراتژیک از یافته های پژوهشی به عنوان سند علمی و پژوهشی در توسعه منابع انسانی بهره گرفت و اقدامات سودمند مدیریتی را مبتنی بر پژوهش، استوار نمود. اجرای اینگونه تحقیقات که از یک سو به توصیف و از سویی دیگر به تبیین فرسودگی شغلی معطوف است می تواند دادههای ضروری را برای اقدامات پیشگیری فراهم سازد و از این طریق مدیریت فشارآورهای شغلی را در سطح خرد و کلان مدیریت منابع انسانی استوار نموده و بازدهی نیروی انسانی را به حداکثر امکان ارتقاء داد. بنابراین، بررسی فشارآورهای شغلی و بروز فرسودگی شغلی یکی از مهمترین اولویتهای پژوهشی محسوب می­گردد؛ زیرا فقدان اطلاعات و یافته های پژوهشی در زمینه نوع و میزان فرسودگی شغلی باعث می­شود تا برنامه ریزان نیروی انسانی در هاله­ای از ابهام فرو رفته و نتوانند اقدامات پیشگیری را صورت دهند. از اینرو، نگهداری نیروی انسانی و مقابله با بازنشستگی زودرس به­عنوان پدیدهای محسوب می­شود که در صنایع سخت حائز اهمیت است و همواره نیروی انسانی که دارای شرایط سختی کار می­باشند در معرض بروز آسیب­های جسمانی و روانی قرار می گیرند. با توجه به اهمیت پیشگیری که در سه حیطه پیشگیری اولیه، ثانویه و ثالث انجام می­گیرد باید با استناد به اصول و فنون مدیریت منابع انسانی تلاش نمود تا مدیریت فشارآورهای شغلی در زمینه های متفاوت اعمال گردیده و بتوان فشارآورهای نامطلوب را حذف نموده و فشارآورهای مطلوب را به سوی چالش­های شغلی سوق داد.

 

به طور خلاصه اغلب تحقیقات در این زمینه رابطه بین فرسودگی شغلی را با دیگر متغییرها مورد بررسی قرار داده اند. ولی از آنجا که طراحی و اجرای کارگاه­های آموزشی بر خلاف آموزش و تدریس، یک فعالیت علمی – اجرایی است و این قابلیت را دارد که همزمان دانش، نگرش و مهارت مخاطب را در فرایند یادگیری درگیر سازد، کاربرد آن برای کاهش فرسودگی شغلی می­تواند نسبت به دیگر روش­ها اثرات قابل توجهی داشته باشد. لذا اجرای کارگاه آموزشی در این زمینه با شرایط و تجربیات واقعی کارکنان همخوانی دارد. بنابراین کارگاه آموزشی می­تواند یک رویکرد جدید (آموزشی – اجرایی) در زمینه کاهش فرسایش شغلی باشد.

 

 

 

1-4 اهداف پژوهش

 

1-4-1هدف علمی (کلی):

 

 

تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش فرسودگی شغلی کارکنان اداره دخانیات استان یزد .

 

1-4-2اهداف کاربردی (جزئی):

 

• تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش خستگی عاطفی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد .

 

• تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش شخصیت زدایی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد .

 

• تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش فقدان موفقیت فردی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد .

 

 

1-5  فرضیه های پژوهش

 

1-5-1فرضیه اصلی تحقیق

 

آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش فرسودگی شغلی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد می­شود.

 

1-5-2فرضیه های جزئی تحقیق

 

• آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش خستگی عاطفی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد می­شود.

 

• آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش شخصیت زدایی کارکنان اداره دخانیات استان یزد می­شود.

 

• آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش فقدان موفقیت فردی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد می­شود

 

 

1-6 تعاریف اصطلاحات و متغیرهای تحقیق

 

1-6-1تعریف مفهومی متغییرهای تحقیق

 

1-6-1-1فرسودگی شغلی:

 

اصطلاح فرسودگی برای توصیف سندرمی به کار می­رود که شامل خستگی و کناره گیری است. این پدیده دارای علائم روانی و جسمانی مانند کاهش انرژی، خستگی مزمن، ضعف، افزایش آسیب­پذیری به بیماری­ها، سردردهای مزمن، تنش­های عضلانی، دردهای پشت، شکایات متعدد جسمانی و اختلالات خواب، علائم هیجانی آن مانند  درماندگی، نا­امیدی، افزایش تنش و تعارض، افزایش حالت­های منفی عصبی مثل بی قراری، عصبانیت، تحریک­پذیری و نگرش منفی نسبت به خود، شغل خود و زندگی و در نهایت رفتارهای کناره­گیری از کار مثل غیبت و فرار از کار می­باشد  (ده بزرگی و حدائق، 1385).

 

 بر اساس تئوری چند بعدی فرسودگی مسلش (1998) شاخص­های فرسودگی شغلی چنین تعریف شده است 1) خستگی عاطفی: بعدی از فرسودگی شغلی است که منبع تنشهای فردی را موجب می­شود و اشاره به احساساتی دارد که در صورت وجود طولانی مدت آن، سبب کاهش هیجانات شخصی و ابتکار عمل در وی می­گردد، 2) مسخ شخصیت و بدبینی: مربوط به پاسخهای منفی کم و یا بیش از اندازه نسبت به اوضاع مختلف شغلی فرد است که سبب ایجاد نگرش منفی، احساس نامناسب بودن و در نهایت سبب پیدایش شکاف بین فرد و شغل او می­گردد، 3) کاهش یا عدم مؤثر بودن و یا کاهش ناکارآمدی شغلی: به احساس عدم ظرفیت و نبود موفقیت و بهره­وری در کار مربوط می­گردد.

 

 

 

2-1-6-1تعهد سازمانی:

 

تعهد سازمانی عبارت است از اعتقاد به ارزش­ها و اهداف سازمان، احساس وفاداری به سازمان، الزام اخلاقی، تمایل قلبی و احساس نیاز به ماندن در سازمان.که بر پایه دیدگاه آلن و میر (1991) برای آن سه مولفه در نظر گرفته شده  است:  1) تعهد عاطفی- تمایل افراد به گذاشتن انرژی و وفاداری خویش برای ادامه دادن به کار خود در سازمان، 2) تعهد مستمر – تمایل به انجام فعالیتهای مستمر براساس تشخیص فرد از هزینه­های مرتبط با ترک سازمان و 3) تعهد هنجاری احساس تکلیف به باقی ماندن به عنوان یک عضو از سازمان (رضاییان، 1387).

 

 

 

1-6-1-3کارگاه آموزشی:

 

کارگاه آموزشی نوع گسترش یافته­ای از تدریس یا یک دوره آموزشی کوتاه مدت (چند جلسه ای) است که ترکیبی از روش­های و فنون تدریس از جمله روشهای نمایشی(مثل سخنرانی)، کارگروهی و مشارکتی را بکار می­گیرد. به عبارتی کارگاه آموزشی فعالیت علمی- اجرایی است که دارای سه مرحله مهم است: فعالیت­های علمی – اجرایی پیش از کارگاه، حین کارگاه و پس از کارگاه آموزشی (بارانی و پاکپور، 1393).

 

 

 

 1-6-2تعریف عملیاتی متغییرهای تحقیق

 

1-6-2-1فرسودگی شغلی

 

 منظور از فرسودگی شغلی نمره ای است که شرکت کنندگان در این تحقیق در هر کدام از مقیاس­های پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلش (1998) ؛ خستگی عاطفی، شخصیت زدایی و فقدان موفقیت فردی بدست می آورند.

 

1-6-2-2کارگاه آموزشی تعهد سازمانی:

 

کارگاه آموزشی در این پژوهش عبارت است از الگوی یا برنامه آموزش کارگاهی که  محتوای تعهد سازمانی در قالب آن طراحی، تدریس و نتایج آن سنجیده می­شود. تعهد سازمانی محتوایی است که در 7 جلسه 2 ساعته کارگاهی برای گروه آزمایش تحقیق ارایه شده است.