وبلاگ

طراحی برنامه های درسی دوره کارشناسی در این رشته وارائه راهکار هایی برای رسیدن به وضع مطلوب از سوی برنامه ریزان وزارت علوم باشد.

• اطلاعات بدست آمده از این پژوهش به مسئولان تعیین بودجه سازمان های آموزشی کمک می کند تا در تصمیمات خود برای تعیین بودجه عقلانی تر وواقع بینانه تر عمل نمایند.

 

• هیات علمی دانشگاه ها نیز با استفاده از نتایج این تحقیق می توانند به تجدید نظرواصلاح برنامه درسی بپردازند ونقاط ضعف آن را از بین برده ونقاط قوت آن را تقویت نمایند.

 

 

هدف های تحقیق :

 

هدف کلی پژوهش:

 

 ارزیابی کیفیت برنامه های درسی رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی) در مقطع کارشناسی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی به منظور ارائه راهکار های مناسب در این زمینه می باشد.

 

اهداف جزیی:

 

1. ارزیابی کیفیت اهداف برنامه درسی رشته مدیریت و برنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان و اعضای هیات علمی.

 

1. ارزیابی کیفیت محتوای برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

3.ارزیابی کیفیت روش های تدریس در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی

 

 

9                                                                              فصل   اول: کلیات تحقیق

4.ارزیابی کیفیت زمان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

 

5.ارزیابی کیفیت مواد ومنابع در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

 

6.ارزیابی کیفیت فعالیت های یادگیری در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

 

7.ارزیابی کیفیت گروهبندی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

 

8.ارزیابی کیفیت مکان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

 

9.ارزیابی کیفیت ارزشیابی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

 

سؤال های تحقیق

 

1-1 اهداف مدون در برنامه مصوب رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخورداراست؟

 

1-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درموردمیزان مطلوبیت عنصر هدف تفاوت وجود دارد؟

 

2-1محتوای برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی ازدیدگاه دانشجویان واعضای هیات  علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است.

 

2-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی در موردمیزان مطلوبیت عنصر محتوا تفاوت وجود دارد؟

 

 

10                                                                            فصل   اول: کلیات تحقیق

3-1فعالیت های یادگیری در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

3-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر فعالیت های یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

4-1روش های تدریس در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

4-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر روش های تدریس تفاوت وجود دارد؟

 

5-1زمان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

5-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر زمان تفاوت وجود دارد؟

 

6-1مواد ومنابع آموزشی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

6-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر مواد ومنابع آموزشی تفاوت وجود دارد؟

 

7-1گروهبندی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

7-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر گروهبندی تفاوت وجود دارد؟

 

8-1مکان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

8-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر مکان تفاوت وجود دارد؟

 

9-1ارزشیابی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

9-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر ارزشیابی تفاوت وجود دارد؟

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی

 

ارزیابی

 

تعریف نظری:فرآیند نظام دارجمع آوری،تحلیل،تفسیر اطلاعات که به منظور تعیین میزان تحقق هدف های برنامه درسی انجام می شود ارزیابی گویند(سیف،35:1382).

 

تعریف عملیاتی:در این پژوهش منظور از ارزیابی عبارت از نمراتی که دانشجویان واعضای هیات علمی در پرسشنامه محقق ساخته بدست آورده اند.

 

کیفیت

 

تعریف نظری:مجموع ویژگی ها وخصوصیات یک فر آورده یا خدمت که نمایانگر توانایی آن دربرآوردن خواسته های بیان شده یا اشاره شده

 باشد(بازرگان،1380).

 

تعریف عملیاتی:بررسی میزان مطلوبیت برنامه درسی علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی)باتوجه به عناصر نه گانه کلاین که با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته اندازه گیری شده است.

 

برنامه درسی

 

تعریف نظری:پیش بینی وتهیه مجموعه فرصت های یاددهی-یادگیری برای جمعیتی مشخص به منظور نیل به اهداف تعیین شده(لوی،1923ترجمه مشایخ1378).

 

تعریف عملیاتی:برنامه درسی رشته علوم تربیتی،کلیه دروسی که با عناوین گوناگون در طول دوره کارشناسی رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی)به دانشجویان دانشگاه های دولتی ارائه می گردد.

 

     

 

 

12                                                                            فصل   اول: کلیات تحقیق

عناصر برنامه درسی :

 

اهداف

 

 تعریف نظری :یک برنامه درسی به قصد ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده اجراءمی شود،این تغییرات همان اهداف برنامه است.(فریده مشایخ،1378).

 

تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزان مطلوبیت اهداف مصوب در برنامه  رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی می باشد.

 

محتوا

 

تعریف نظری:ماده برنامه درسی است از آنچه که باید آموخته شود(قورچیان،1374).

 

تعریف عملیاتی: دراین پژوهش منظور بررسی میزان مطلوبیت محتوای ارائه شده در طول دوره رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی می باشد.

 

فعالیت های یادگیری

 

تعریف نظری:اشاره به در گیری فراگیران در امر یادگیری دارد(ملکی،1379).

 

تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزان در گیر نمودن دانشجویان در امر یادگیری توسط اساتید در کلاس درس می باشد.

 

 روش های تدریس

 

تعریف نظری: هنگامی که از تدریس یا نحوه آموزش برنامه ها صحبت می شود،منظور پیش بینی برخی از شرایط اجرای برنامه درسی است(فتحی واجارگاه،1381).

 

 

 

 

13                                                                            فصل   اول: کلیات تحقیق

تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزا ن استفاده اساتید از روش های متنوع در یادگیری استفاده می شود.

 

زمان

 

تعریف نظری:منظور این است که محتوا ورئوس مطالب مشخص شده در یک جدول زمانبندی شده ارائه می گردد.

 

تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزان زمان در نظر گرفته شده برای هریک از واحدهای درسی در طول هفته می باشد.

 

مواد ومنابع آموزشی

 

تعریف نظری:کتاب ومنبع دیگری که استاد در کلاس درس بکار می برد.

 

تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزان بکارگیری منابع علمی وبه روز از سوی اساتید در کلاس درس می باشد.

 

مکان

 

تعریف نظری:در این خصوص می توان به محیط فیزیکی مناسب،تعداد ساختمان های آموزشی با تعداد کلاس های درس،آزمایشگاه ها،محیط کتابخانه وکار گاه ها اشاره کرد (ملکی،1379).

 

تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزان استفاده از محیط های آموزشی مناسب با هریک از واحدهای درسی است.

 

 

14                                                                            فصل   اول: کلیات تحقیق

گروه بندی

 

تعریف نظری:منظور گروه هایی است که دانشجویان برای انجام فعالیت های کلاس تشکیل می دهند

 

تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزان بکار گیری گروه های آموزشی در کلاس های درس از سوی دانشجویان می باشد.

 

ارزشیابی

 

تعریف نظری :ارزیابی برنامه درسی فرایندی است که در مورد داوری در زمینه تناسب تصمیمات برنامه درسی بکارمی رود(لوی به نقل از مشایخ،1378).

 

تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزان بکارگیری ارزشیابی(آغازین،تکوینی وپایانی) در ارزشیابی از آموخته های دانشجویان است.

و یا اصل منبع برای او ارسال داشت، که منظور از ارسال در این پایان نامه فرستادن مطالب درخواستی به پست الکترونیکی اعضاء می باشد.

 

امکان سنجی: به معنی تعیین امکانات موجود در کتابخانه مرکزی دانشگاه علوم پزشکی همدان جهت  اشاعه گزینشی اطلاعات که شامل وجود منابع، امکانات و فناوریهای موجود، بازیابی و ارسال خودکار اطلاعات است، وجود افرادی که تمایل به دریافت خدمات اشاعه گزینشی اطلاعات داشته باشند.

 

• اهمیت و ضرورت پژوهش

    با توجه به حجم بسیار زیاد رکوردها و منابع اطلاعاتی در کتابخانه مرکزی دانشگاه علوم پزشکی همدان، لازم است تا تدابیر لازم برای جلوگیری از اتلاف وقت استفاده کنندگان جهت یافتن اطلاعات مورد نظرشان اندیشیده شود. درحال حاضر کاربران برای اطلاع از اینکه

 اطلاعات جدیدی به پایگاه های کتابخانه افزوده شده است یا خیر، بایستی به صورت مرتب به پایگاه مراجعه کنند که این کار وقت گیر و بی نتیجه است، چون تا زمانی که اطلاعات روزآمد نباشد با همان اطلاعات قبلی مواجه می شوند.

 

   با ارائه خدمات «اشاعه گزینشی اطلاعات»، کاربران شبکه وب کتابخانه مرکزی دانشگاه علوم پزشکی همدان، پس از ثبت مشخصات و پست الکترونیکی خود به همراه موضوعات مورد علاقه در شبکه وب کتابخانه مرکزی، اطلاعات جدید را از طریق پست الکترونیک خود دریافت می کنند.

 

• اهداف

    1-4-1- هدف کلی

 

    امکان سنجی ارائه خدمات اشاعه گزینشی اطلاعات به اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از طریق پست الکترونیکی.

 

    1-4-2- اهداف ویژه

 

1. تعیین میزان آشنایی اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان با خدمات اشاعه گزینشی اطلاعات.

 

1. تعیین میزان دسترسی اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان به اینترنت.

 

1. تعیین میزان آشنایی اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان با نحوه استفاده از پست الکترونیکی.

 

1. تعیین میزان تمایل اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان به دریافت خدمات اشاعه گزینشی اطلاعات از طریق پست الکترونیک.

 

1. تعیین پایگاه های اطلاعاتی موجود در کتابخانه که اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان آنها را متناسب با نیاز اطلاعاتی خود می دانند.

 

1. بررسی وب سایت کتابخانه مرکزی دانشگاه علوم پزشکی همدان به منظور پاسخگویی سیستم اشاعه گزینشی اطلاعات به اعضاء هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان.

 

 

• پرسش های اساسی پژوهش

1- میزان آشنایی اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان با خدمات اشاعه گزینشی اطلاعات  چقدر است؟

 

• میزان دسترسی اعضای هیات علمی دانشگاه به اینترنت چقدر است؟

 

• میزان آشنایی اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان با پست الکترونیکی چقدر است؟

 

• میزان تمایل اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان به دریافت گزینشی اطلاعات خود از طریق پست الکترونیکی چقدر است؟

 

• از دیدگاه اعضاء هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، کدامیک از پایگاه های اطلاعاتی موجود در کتابخانه مرکزی دانشگاه علوم پزشکی بیشتر متناسب با نیاز اطلاعاتی آنها می باشد؟

 

• آیا وب سایت کتابخانه مرکزی دانشگاه علوم پزشکی همدان پاسخگوی سیستم اشاعه گزینشی اطلاعات به اعضاء هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان می باشد؟

   متغیرهای اساسی پژوهش

 

متغیرمستقل: اعضاء هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان      

 

متغیر وابسته: اشاعه گزینشی اطلاعات

 

 

 

SDI: selective dissemination of information

 

Profile research

در دنیای معاصر به دلیل فاصله گرفتن بشر از بنیان فطرت خویش و روی آوردن به آنچه با عنصر وجودی و معنوی او فاصله دارد، دچار اضطراب و نگرانی شده است و آرامش درونی خویش را از دست داده است. «انواع گرفتاری هایی که امروزه بشر دست به گریبان است همگی ناشی از غفلت انسان از تربیت و سازندگی روحی و اخلاقی است» (سلیمانی میمند، 1385). دعا، معجونی از تعلیم و تربیت است که هم روح انسان را تربیت می کند و از طریق رابطه با معبود، صفای باطن و فیوضات معنوی را برای بشر به ارمغان می­آورد و هم اینکه حاجات انسان را برآورده ساخته و بلاها و رنجها را از انسان دفع می نماید. از طرفی تضرّع و خشوع هنگام دعا، غرور و منیت انسان را می شکند و آرامش دل و روحیه قوی برای او به ارمغان می آورد. همچنین است توجه به معانی و معارف ادعیه، که با افزایش شناخت و معرفت انسان، او را در پیمودن صحیح مسیر زندگی یاری نموده و وی را ثابت قدم می نماید (محمدی اشتهاردی، 1380). «دعاهای شیعی علاوه بر مفهوم نیایش و طرح نیازهای بندگان دارای جنبه های عاطفی، آموزشی و حتی فرهنگی و سیاسی اجتماعی دیگری نیز هست» (عسگری، 1387، ص7). انسان امروز، که از اصل خویش دور گشته و روز به روز بر حیرانی و اضطراب او افزوده می گردد جز با پناه آوردن به دامان معنویت و دعا نمی تواند آرامش خویش را باز یابد. الکسیس کارل به نقل از پناهی (1384) می­گوید: «اگر صمیمانه به دعا و نماز بپردازید خواهید دید که زندگی شما به صورت عمیق و مشهودی تغییر خواهد کرد. باید بگوییم دعا فعالیتی است که برای تکامل صحیح شخصیت و تمامیت عالی ترین ملکات انسانی ضرورت دارد. تنها در دعا و نماز اجتماع کامل و هماهنگ بدن و فکر و روح حاصل می شود و به آدمی که هم چون نی شکننده­ای است، نیرومندی و استقامت بیرون از حدّ تصوّر می بخشد. دعا و نماز عملی است که آدمی را در حضور خدا قرار می دهد» (ص 161).

 «هنری لینک در کتاب «بازگشت به ایمان» اظهار می دارد: در نتیجه تجربه طولانی خود در اجرای آزمونهای روانی، به این مطلب پی برده ام که مؤمنان، دارای شخصیتی قوی و بهتر از افراد بی ایمان هستند. توین بی معتقد است بحرانی که بیش­تر اروپائیان و امریکائیان در قرن حاضر دچار آن شده­اند، اساساً به فقر معنوی آنان باز می گردد. او عقیده دارد تنها راه درمان این فروپاشی اخلاقی که دنیای غرب گرفتار آن است، بازگشت به دین و معنویت می باشد» (پناهی، 1384، ص 160).

 

««بِک» یکی از روانشناسان معروف می­گوید: تصوّر خطرهای قریب­الوقوع که در زیربنای اعتقادات مبتلایان به اضطراب قرار دارد، باعث این بیماری شده است، به همین سبب اگر این افراد بخواهند خود را از احساسات اضطرابی فراگیر رها سازند، باید این اعتقادات و باورها را تغییر دهند؛ از این رو «بک» با استفاده از همین روش، یعنی تغییر باورهای بیماران به درمان آنها می­پرداخت و بیمار وقتی به نادرست بودن افکار و باورهای خود پی می برد، کمتر دچار اضطراب فراگیر می شد» (همان، ص 36). در بینش اسلامی، هر چه شناخت انسان از پدیده­های مرتبط با خود کاملتر و دقیقتر باشد، کمتر دچار سردرگمی و اضطراب می گردد و به وجود آمدن باورهای دقیق و صحیح از «خدا»، «انسان»، «دنیا» و «مرگ» می تواند انسان را به آرامش درونی و دور شدن از سردرگمی و اضطراب در زندگی برساند (پناهی، 1384). «ایجاد دگرگونی در تلقّی افراد از جمله لوازم قطعی تغییر رفتارها و اعمال آن هاست. زیرا نوع تلقّی و به عبارت دیگر نحوه ارزیابی امور، یکی از مبانی مؤثر در نوع رفتار و اعمال است… بینش نوعی آگاهی عمیق و گسترده است و از این رو آدمی را با واقعیت مورد نظر کاملاً در می

 پیوندد، امّا اصل آگاهی ممکن است سطحی و کم دامنه و لذا گمراه­کننده باشد. بر این اساس، خداوند گاه منحرفان را موصوف به «آگاهی» (علم) می­داند، اما همواره «بینش» (بصیرت) را از آنها منتفی دانسته است. در قرآن هم، روش «اعطای بینش» مورد تصریح قرار گرفته است: قَدْ جَاءکُم بَصَآئِرُ مِن رَّبِّکُمْ فَمَنْ أَبْصَرَ فَلِنَفْسِهِ وَمَنْ عَمِیَ فَعَلَیْهَا، به راستی بینش هایی از نزد پروردگار شما برایتان آمده است. پس هر که در پرتو آن بینا شود، به سود خود چنین کرده است و هر که کوری ورزد، به زیان خود عمل کرده است… (انعام: 104)» (باقری، 1387، ص 104).

 

رفیعی مترجم کتاب «سیر آرای تربیتی در تمدن اسلامی» در رابطه با اعتقاد شیعه در مورد علم امامان می گوید: «شیعه امامت علی علیه السلام و یازده فرزند او را منصبی الهی می داند که رسول خدا به آن تصریح فرموده است. یکی از ویژگی های امامان معصوم علیهم السلام احاطه آنان بر علوم الهی است، … امامان علیهم السلام در احاطه بر علوم … از هر رطب و یابسی در قرآن آگاه بوده اند. امامان علیهم السلام علوم الهی را آن مایه که لازم بوده است به شیعیان می آموختند و به آموزش علوم اهلبیت علیهم السلام به شیعیان بسیار اهتمام داشتند … » (1387، ص45). بنابراین ائمه اطهار علیهم السلام که شاگردان بر حق مکتب معرفتی قرآن کریم می باشند و از چشمه زلال معارف الهی قرآن نوشیده اند، در قالب بیان ادعیه، انسان ها را به بینش هایی می رسانند که منجر به «بینایی» (بصیرت) آنها خواهند شد و «سود» (رسیدن به کمال) آنان را در پی خواهد داشت. باقری (1387) بینش هایی را که در قرآن برای برداشت صحیح انسان ها از امور مطرح شده است را در پنج مورد بیان می نماید:

 

الف- بینش در مورد جهان هستی

 

ب- بینش در مورد دنیا

 

ج- بینش در مورد حقیقت انسان

 

د- بینش در مورد تاریخ انسان

 

هـ – بینش در مورد مرگ و پس از مرگ

 

«مبنا، مجموعه­ای از قانونمندیهای شناخته شده در علوم نظری می­باشد که تعلیم و تربیت بر آنها بنا نهاده می­شود و به آنها تکیه دارد. مبانی تربیت می­تواند ویژگیهای خدا، انسان، دنیا و مرگ باشد که در علوم انسانی مورد بحث قرار می­گیرند. این ویژگیها صفاتی حقیقی­اند که به شکل قضایای حاوی «است» قابل بیان­اند: مثلاً «خدا، مهربان است» و یا «انسان، حریص است». سپس دستور­العملهای دیگر شامل اصول و روشها از مبانی استنتاج خواهند شد» (باقری،1387). با توجّه به اینکه معارف موجود در ادعیه وصل به منبع وحی است، و معارفی حقیقی­اند، می­توان با کنکاش در متن ادعیه، بینش­های مربوط به مبانی مذکور را از آن استخراج نمود و آموزه­های تربیتی مربوط به هر کدام را بررسی کرد. لازم به ذکر است که «بیانات ائمه هدی سلام الله علیهم اجمعین اغلب با هم ارتباط داشته و از ریشه قرآنی مایه گرفته است» (زمردیان، 1365، ص 19) و «ذکر هر سند از معصوم، به منزله ذکر سند از تمامی آنهاست… اسناد کافی در خصوص تبیین نظام تربیتی آنان (ائمه اطهار علیهم السلام)، از یک یا چند معصوم در اختیار نیست، ولی اگر به اسناد تربیتی مربوط به همه ائمه معصومین (ع) مراجعه شود، می توان این نظام را تعریف کرد و توضیح داد» (رستمی نسب، 1388، ص 18). به همین دلیل برای تبیین مبانی تربیتی این پژوهش یعنی خصوصیات خدا، انسان، دنیا و مرگ از ادعیه متعدّد که از امامان معصوم در کتاب مفاتیح نقل گردیده است استفاده می شود تا با کنار هم قرار دادن معارف مربوط به هر مبنا، بتوان آن را تشریح نمود و سپس آموزه­های تربیتی آن را استخراج کرد. بر این اساس است که تحقیق حاضر در صدد پاسخگویی به این سؤال کلی و اساسی است که ویژگیهای «خدا»، «انسان»، «دنیا» و «مرگ» و آموزه­های تربیتی مرتبط با آنها در مفاتیح چیستند؟ البته به دلیل کثرت ویژگیهای هر مبنا در کتاب مفاتیح و کمبود وقت و امکانات محقق، فقط به تعداد بسیار کمی از صفات، که محقق احساس نموده است بهتر از بقیه صفات به آموزه­های تربیتی مرتبط می­گردند، پرداخته شده و از مابقی ویژگیها – که فرصت و امکانات گسترده­تری را می­طلبند –  چشم پوشی شده است.

 

هدف های تحقیق:

 

«بیان هدف یا هدف­ها یکی از قسمتهای مهم پژوهش است. زیرا در این قسمت از تحقیق مشخص می­شود که محقّق چه چیزی را مد نظر قرار داده است و اصولاً در جستجوی چه چیزی است. بدون بیان هدف ها امکان ارزشیابی از کار محقق وجود ندارد. نتیجه­گیری هر پژوهش به یافته­های آن بستگی دارد و این امر بدون بیان هدف­ها امکانپذیر نیست» (دلاور، 1373، به نقل از موسی پور و علوی، 1388).

 

هدف کلّی: شناسایی مبانی تربیت (ویژگیهای خدا، انسان، دنیا و مرگ) در مفاتیح و تبیین آموزه های تربیتی مرتبط با آن مبانی.

 

هدف های جزئی:

 

• شناسایی ویژگی های خدا و آموزه های تربیتی آن در مفاتیح الجنان

 

• شناسایی ویژگی های انسان و آموزه های تربیتی آن در مفاتیح الجنان

 

• شناسایی ویژگی های دنیا و آموزه های تربیتی آن در مفاتیح الجنان

 

• شناسایی ویژگی های مرگ و آموزه های تربیتی آن در مفاتیح الجنان

 

 

• «وَقَالَ رَبُّکُمُ ادْعُونِی أَسْتَجِبْ لَکُمْ إِنَّ الَّذِینَ یَسْتَکْبِرُونَ عَنْ عِبَادَتِی سَیَدْخُلُونَ جَهَنَّمَ دَاخِرِینَ » ( مؤمن: 60) «پروردگارتان این دعوت را کرد که مرا بخوانید تا استجابت کنم بدرستی کسانی که از عبادت من استکبار می‏ورزند به زودی با کمال ذلّت داخل جهنم خواهند شد.» (تفسیر المیزان، ج17،ص516).

 

• «وَ قَالَ النَّبِیُّ (ص)‏ أفْضَلُ الْعِبَادَهِ الدُّعَاءُ وَ قَالَ‏ الدُّعَاءُ مُخُّ الْعِبَادَه» (دیلمی، 1412ق ، ص148).

1- «یا مَن هُوَ کُلَّ یَوْمٍ فِی شَأنٍ، ای که در هر روز در کاری هستی» (اعمال روز عید غدیر، ص889).

 

[4] – Henry Link

 

[5]- Toynbee

      قرآن، این معجزه جاویدان و منشور عظیم زندگی بشر که کتاب داستانسرایی نیست، به‌ روایتی حاوی‌ بیش‌ از 260  تا 116 قصه(قنادی، 1381)با مفاهیم عقلی از قبیل اثبات خدا ، رسالت انبیاء و معاد ، در قالب الفاظ شیرین و شیوا بیان شده واز ویژگی های هنری بالایی برخورار و علاوه بر رعایت اعجاز لفظی ، هیچ گاه از بیان محتوا و حقایقی که نقش هدایت و روشنگری را دارد ، غافل نمانده است،کلامی حکیمانه از طرف خداوند دانا و متعال است . همین امر باعث می شود که داستانهای آن نیز متناسب با روح کلی حاکم بر این کتاب باشد. (مکارم شیرازی، 1369 و  رکنی،1363). فلسفه وجودی قصه در قرآن در بیان آیات آن،تثبیت قلب پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله در مقابل تمامی کارشکنی‏ها و لجاجتهای دشمنان؛بیان حقایق و واقعیتهایی از اقوام گذشته؛پند و موعظه؛تذکر و یادآوری به مؤمنان و رهروان راستین عنوان گردیده است  .(رحمانی،1369 و  مکارم شیرازی،1362)

 

      قصه در متون دینی ، دارای سابقه ای دیرینه است و ادیان مختلف به منظور هدایت و بیدار کردن انسانها ، از قصه گویی و داستان سرایی ، بهره های فراوان برده اند.گرچه متاسفانه برخی کتابهای آسمانی مثل عهد عتیق و جدید ، به مرور زمان دستخوش تحریف شده اند ، اما هیچگاه از داستان تهی نبوده اند.

 

تاریخ ادبیات هر قوم و ملت نشان می دهد که هنر داستان گویی ، پیشینه ای به قدمت زندگی انسان در کره زمین دارد . داستان با خمیرمایه درونی انسان سر و کار دارد و همواره کودکان و بزرگسالان با شور و شوق نسبت به شنیدن انواع قصه ها ابراز علاقه میکنند .پس نویسندگان و داستان پردازان ، بهترین فرصت را برای القاء و تفهیم نظریات خود دراختیار دارند . بسیاری می دانند که بیان مطالب اخلاقی و گاه مفاهیم پیچیده ، به طور غیر مستقیم در قالب داستان ، با روحیه بشر سازگارتر است . از این رو ، سخنوران و مربیان نیز از این پدیده هنری بهره فراوان می برند .

 

    قصه‏گویی بخش مهمی از ادبیات جهان و سهمی بزرگ از آثار شاعران و نویسندگان را داستان تاریخ تشکیل می‏دهد. بهترین آثار ادبای جهان در چارچوب داستان پی‏ریزی شده است. شاهنامه فردوسی، خمسه نظامی، گلستان سعدی، ایلیاد و اودیسه دو اثر مهم هُمر شاعر بزرگ یونان و آثار هیجان‏انگیز ویکتورهوگوی فرانسوی، شکسپیر انگلیسی و گوته آلمانی همه و همه از دولت داستان   خوش درخشیده‏اند.

 

      با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح شده، از بارزترین رویکردها توجه به تفکردر فرایند آموزش است. انیس‌‌، لیپمن‌‌و پل‌ (1989 )به نقل از شعبانی،(1382 )معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. اندرسون‌‌ (1977) و هارتر‌ (1980) بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشد و آن‌‌چه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. فیشر (2001) بیان می‌کند که ما موجوداتی هستیم که نه تنها فکر می‌کنیم بلکه می‌توانیم درباره افکار خود فکر کنیم و آن‌ها را کنترل نمائیم. فهم ما از تفکر مرهون تلاش‌های کسانی است که در طی قرون، ماهیت ذهن و قوای ذهنی و راه‌های پرورش قوای ذهنی را مورد مطالعه و تحقیق قرار داده‌اند و مطالعه و تحقیق مستمر در این باره ممکن است آگاهی ما را راجع به این سؤال که تفکر چیست و چگونه می‌توانیمآن را در کودکان پرورش داد افزایش دهد.

 

دانش ما درباره تفکر تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان‌شناسی ناشی می‌شود. فلاسفه مدت‌ها ذهن انسان را به مثابه جایگاه عقل و پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته‌اند. فلسفه، مطالعه تفکر از طریق تحلیل، استدلال و به کارگیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. و روان‌شناسان درباره ساختارهای ذهن مطالعه کرده‌اند (فیشر،2001). از طرف دیگر از دیرباز تاکنون در خصوص این‌که فلسفه چیست؟ پاسخ‌هادو دسته اند ، دسته‌ای فلسفه را مجموعه‌ای از آراء و عقاید فیلسوفان درباره موضوعات فلسفی می‌دانند و دسته دوم فلسفه را عبارت از عمل فلسفی در نظر می‌گیرند و فیلسوف را کسی می‌دانند که به طور فلسفی اندیشه می‌کند. سقراط به عنوان آغازگر فلسفه به معنای حقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن می‌دانست. منظور وی از فلسفیدن همانا درست اندیشیدن است. از نظر وی فلسفه با ذات اندیشیدن سروکار دارد و حتی این سخن کانت که کار فلسفه آموختن اندیشه است نه آموختن اندیشه‌ها (نقیب‌زاده، 1374).بیانی است از همان معنائی که برای نخستین بار سقراط به کشف آن رسید و به کار گرفت. با این وجود مدت طولانی فلسفه از معنای حقیقی خود دور افتاد ولی در سال‌های اخیر بازگشت قابل توجهی به این طرز فکر که فلسفه یک فعالیت به شمار می‌آید صورت گرفته است (اسمیت، 1377). با آن‌که به نظر می‌آید پرداختن به فلسفه کار فیلسوفان است اما به راستی این کار منحصر به آنان نیست زیرا که از یک سو هر انسان، به عنوان یک انسان، لحظه‌هایی را فلسفی زندگی می‌کند و اهمیت این لحظات حیات تا بدان‌جاست که حتی می‌توان گفت هستی انسان در چنین لحظه‌هایی شکوفا می‌شود و از سوی دیگر هر گونه روکردن به اصل‌ها و بنیاد چیزها گام نهادن به قلمرو فلسفه است. بنابراین فلسفه همگانی است و منحصر به فلاسفه نیست (نقیب‌زاده، 1374). سؤالی که این‌جا مطرح می‌شود این است که اگر فلسفه همگانی است، بنابراین چرا کودکان نتوانند درگیر آن شوند؟ اگر چه قدرت تمیز، داوری، مفهوم‌سازی و استدلال و تقویت قدرت تفکر از اهمیت انکارناپذیری در زندگی فردی و جمعی برخوردار است ولی با وجود این بسیاری از دانش‌آموزان و حتی دانشجویان فاقد قدرت تمیز در امور، داوری و استدلال هستند (لیپمن، 1980). صاحب‌نظران تربیتی با انجام تحقیقات و پژوهش‌هایی که از 40 سال پیش شروع شده به این نتیجه رسیدند که دوران بزرگ‌سالی (از جمله دوره دانشگاهی) برای پرورش و تقویت استدلال افراد بسیار دیر است و باید چنین کاری از دوران کودکی شروع شود (لیپمن1980). بدین ترتیب برنامه جدیدی با عنوان «فلسفه برای کودکان» شد که از آن طریق آموزش فلسفه وارد دبستان‌ها و مدارس گردید. فیشر (1995) معتقد است.

 

که «فلسفه برای کودکان»[7] یک روش موفق در آموزش تفکر است. براساس تجربه جهانی و شواهد به دست آمده در بیش از 50 کشور نشان می‌دهد که «فلسفه برای کودکان» به رشد مهارت‌های فکری در کودکان کمک کرده است (فیشر 1998).

 

     لیپمن در مورد برنامه آموزش فلسفه به کودکان می‌گوید، این برنامه با بهره‌گیری از نظریات «جان دیوئی»[8]و «ویگو تسکی»[9]که بر ضرورت تعلیم تفکر و تأمّل و نفی آموزشِ صرفِ «حفظ کردن» تأکید می‏کردند.  به اعتقاد آنها دانش‏آموزان همچون دانشمندان باید به صورت گروهی کار تحقیقی انجام دهند؛ چرا که کندوکاو و کارهای پژوهشی کلاً مبتنی بر مشارکت و همکاری افراد با هم است،آنها باید موضوع مورد نظر را بیازمایند و تجزیه و تحلیل کنند؛  چرا که فرآیند تفکر، پردازش اموری است درباره‏ی جهان که افراد از طریق حواسشان آنها را فرا می‏گیرند. (ناجی، 1382، ص27ـ28).

 

      فلسفه برای کودکان و نوجوانان،  تازه‏ترین و بزرگ‏ترین گامی که با  هدف تقویت و بالا بردن مهارت استدلال، داوری و قدرت تمییز برداشته شده  و نمونه‏ی روشنی از کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت است .هدف  آن که به دانش‏آموزان کمک کند تا خودشان کارِ فکری بکنند و مسائل خود را حل نمایند (لیپمن، 2003، ص43).در برنامه ، مسائل  فلسفی مورد نظر در قالب یک داستان  به آنان عرضه میشود آنوقت معلم بر اساس  آنچه درباب هر داستان راهنمایی شده و به وی پیشنهاد شده است ، سؤالات و جوابهای دانش آموزان را هدایت میکند وزمینه بروز  سؤالات را در ذهن آنان فراهم میکند.

 

      درآموزش وپرورش ما نیز دانش آموزان و دانشجویان  اطلاعات را حفظ وآزمون داده  و قادر به صورت بندی و حل مسئله  نیستند ودر نهایت به سرعت به تقلید  از فرهنگ و فناوری کشورهای دیگر پرداخته و دچار  عقب ماندگی میشوند. لذا با عنایت به تعالیم  حیات بخش  قران کریم[10]  به بندگانی  بشارت داده شده  است  که سخنان و آرای مختلف را مورد توجه قرار داده  وبه آنها خوب گوش دهند  و به شنیده ها دقت کنند ، آنرا ارزیابی نموده و بهترین آنرا انتخاب نمایند.آنچه مسلم است در اسلام و شیعه  بیش از هر مکتب دیگر بر تفکر تأکید شده و  گاه برتر از عبادت شمرده شده است  وهمچنین انتخاب درست ،دقیق و مسئولانه  از مهمترین  ارکان رفتار وکردار اسلامی است، باید ابتدا  شناخت ،تمیز داد ،انتخاب کرد ، تصمیم گرفت وسپس عمل کرد ،و اگر در اخذ تصمیم درست کوتاهی کنیم ، مستحق مجازاتیم و پس از انتخاب  فرد، درمقام محاسبه  ومجازات است . حال اگر نظام آموزشی ما بتواند منطبق بر فرهنگ اسلامی – ایرانی  قدرت حل مسأله ،داوری و تحقیق  در همه زمینه ها را  به افراد یاد دهیم . تنها این تواناییها  میتوانند  زندگی اجتماعی  وشخصی  فرد را در ابعاد معنوی ومادی  ارتقا ءدهند .  تلاش بر آن است تا با شناخت نسخه های متنوع وگفتگو با پیشروان  این برنامه  و استفاده مؤثر از خلاقیت های

 آنان  ، نسخه ای مناسب فرهنگ ایرانی _اسلامی تهیه شود و از مزایای  این   برنامه  نسخه ای جامع و فراگیر قابل وصول باشد(ناجی،1387:ص17-19).

    هدف نهایی ازتربیت در مفاهیم دین ورسالت انبیا ء همانا ساختن انسان والای متعهد و مسئول و متقی عاری از تعصبات جاهلانه و حب و بغض های بی حاصل ومتخلق شدن به اخلاق الهی و عشق  به معبود ودوستی ومحبت به هر آنچه مخلوق اوست، لذا پروژه قصد داردبا استفاده از آثار بزرگانی که معارف ودانش خود را از چنین شریعتی اتخاذ نموده وآن را حکیمانه در غالب حکایت وتمثیل بیان   نموده  اند ،بهره گرفته انسانی بسازد که بداند، بفهمد ، باور کند و عمل کند، فلسفیدن در برنامه آموزش فلسفه به کودکان در غالب داستان  نیز انسانی متعهد ومسئول  که در پی تفکر به شناخت نائل آمده وبدان پای بند میشود،تربیت مینماید  بالاخص در پژ وهش حاضر صلاحیتها و مهارتهای یدر پرورشتفکّر و تعقّل مورد تأکید میباشند توانایی استدلال، کاوشگری، و قضاوت و ارزشیابی، ومنشتفکّر مورد  توجه قرار گرفته اند. لذا  پروژه قصد دارد به بومی سازی این برنامه با فرهنگ وباورهای اسلامی وایرانی پرداخته و به این سؤال پاسخ دهد، چگونه  داستانهایی ازمتون ادب فارسی را  برای آموزش فلسفه به کودکان  طراحی وتنظیم نماییم؟

 

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق

 

1-2-1فواید نظری تحقیق :

 

     1)افزایش دانش نظری در مورد روشهای مناسب آموزش فلسفه  به کودکان

 

1-2-2 فواید کاربردی تحقیق:

 

1)تدوین نسخه ی بومی ازآثار فیلسوفان وحکماءاسلامی”برای آموزش فلسفه به کودکان

 

    2)ارائه  نمو نه های عملی از داستانهای جذاب  برای کودکان در  آموزش فلسفه به کودکان

 

1-3 اهداف تحقیق

 

1-3-1 هدف کلی:

 

            1)انتخاب  وطراحی داستانهایی از متون ادب فارسی برای آموزش فلسفه به کودکان

 

1-3-2 اهداف جزیی:

 

 1)تبیین جایگاه و نقش داستان در برنامه آموزش فلسفه به کودکان

 

            2)استخراج نمونه از داستانهای متون ادب فارسی  وتنظیم وطراحی جهت آموزش فلسفه به کودکان

 

1-4 سوالات تحقیق

 

1-4-1 سوالات اصلی:

 

           1)داستان  در برنامه آموزش فلسفه چه جایگاهی دارد ؟

 

               2)چگونه داستانهایی از  متون ادب فارسی  برای آموزش فلسفه به کودکان انتخاب و طراحی شود ؟

 

1-5 تعریف اصطلاحات متغیرهای تحقیق

 

1-5-1داستان: در این پروژه منظور قصه.حکایت . نقل . قصه . سمر. سرگذشت . حدیث . افسانه .حادثه . ماجری . ماوقع. حکایت تمثیلی . واقعه . حکایت گذشتگاناست که در شاهنامه فردوسی ،بوستان وگلستان سعدی ،کشکول شیخ بهایی ، منطق الطیر والهی نامه عطار نیشابوری ،مثنوی مولوی  ذکر گردیده است .

 

1-5-2 متون ادب فارسی:.شعر فارسی و نثر فارسی دوگونه اصلی در ادب فارسی هستند .برخی کتابهای قدیمی در موضوعات غیرادبی مانند تاریخ، مناجات و علوم گوناگون نیز دارای ارزش ادبی هستند و با گذشت زمان در زمره آثار کلاسیکادبیات فارسی قرار گرفته‌اند.ادبیات فارسی موضوعاتی مانند حماسه و روایات و اساطیر ایرانی و غیر ایرانی، مذهب و عرفان، روایت‌های عاشقانه، فلسفه و اخلاق و نظایر آن را در برمی‌گیرد. حسب موضوع مورد کاربرد در یک آفریده ادبی فارسی آن را در حیطه ادبیات حماسی، غنایی، تعلیمی یا نمایشی قرار می‌گیرد.ادبیات فارسی چهره‌های بین المللی شناخته شده‌ای دارد که بیشتر آن‌ها شاعران سده‌های میانه هستند. از این میان می‌توان به رودکی، فردوسی، نظامی، خیام، سعدی، مولانا و حافظ اشاره کرد.گوتهمعتقد است ادبیات فارسی، یکی از چهار ارکان ادبیات بشر است. (لوینسون،کریستنسن،2002:ص48).

 

1-5- 3آموزش فلسفه به کودکان:مسائل  فلسفی مورد نظر در قالب یک داستان  به آنان عرضه میشود  آنوقت معلم بر اساس  آنچه درباب هر داستان  راهنما یی شده و به وی پیشنهاد شده است  سؤالات و جوابهای دانش آموزان را هدایت میکند وزمینه بروز  سؤالات را در ذهن آنان فراهم میکند.   بدین ترتیب حلقه کند وکاو تشکیل  و کودکان تصورات خود را عرضه میدارند ودر مورد نظرات دیگران به  بحث و گفتگو می پردازند(ناجی،1387:ص17-19) .

تربیت نیروی انسانی، متناسب با نیازهای شغلی و تحولات ایجاد شده در مشاغل در جهت پاسخگویی به نیازهای رشد و توسعه از ضرورت های اجتناب ناپذیر تلقی می گردد. لذا اکثر سازمان ها در جهت آموزش نیروی انسانی متناسب با اهداف و وظایف خود برنامه هایی را طراحی و اجرا می نمایند. یکی از انواع آموزش ها، آموزش ضمن خدمت کارکنان است، که چنانچه با برنامه ریزی صحیح و اجرای دقیق صورت گیرد، نقش بسزایی در ارتقاء اهداف سازمان دارد. به اعتقاد “براد فورد “،” آموزش ضمن خدمت بایستی هم در تشخیص نارسائی های سازمان و هم در درمان آن ها و هم بهبود اثربخشی فرد و هم در تحول کلی سازمان مؤثر باشد. آموزشی که بدون درنظر گرفتن اهداف فوق و خصوصاً بدون توجه به مشکلات کلی سازمان و کمبودهای نیروی انسانی اجرا شود، از لحاظ کارایی سازمان چندان تأثیری ندارد. امروزه با وجودی که سازمان ها برنامه های آموزشی متنوعی برای کارکنان برگزار می کنند، ولی بسیاری از این برنامه ها اثربخش نیستند و هدف اصلی برنامه های آموزشی را برآورده نمی سازند” (قاسمی به نقل از براد فورد ،1382،ص25).

 

این در حالیست که “گاهی کارکنان ملزم می شوند که به مدت زیادی در برنامه های آموزشی حضور یابند که موضوعات آن را کارکنان اداره مرکزی انتخاب کرده اند و از الزامات شغلی شرکت کنندگان به دور هستند. حال آنکه دانش نظری زمانی ارزشمند است که در فعالیت ها نمود عینی پیدا کند و باید توجه داشت کارایی و اثربخشی، با تخصص های ثابت و جزئی حاصل نمی شود. “(دیسنزو ورابینز،2002،ص227). اگرچه، آموزش و تعلیم و تربیت برای همه اصناف بشر ضروری است اما آموزش معلمان به دلیل نقش و تاثیری که این قشر در پیشرفت کشور دارند امری مهم تر تلقی می گردد. در جهان امروز، تعلیم و تربیت معلمان از نظر منافع ملی جزء منافع سطح اول تلقی می شود (سرکارآرانی، 1389 )به طوری که سرمایه گذاری در جهت آموزش معلمان از نوع سودمندترین سرمایه گذاری ها تلقی می شود، زیرا معلمان توانمند، نقطه آغاز هر تحول آموزشی هستند. وقتی معلمان از اثر بخشی بالا برخوردار شوند، دانش آموزان آنها هم به سطوح بالایی از دانش آکادمیک، انگیزه ، استقلال و اعتماد به نفس دست خواهند یافت آموزش معلمان یک فرآیند مستمر است (فورسیت، 1992 ) ،از آنجایی که معلمان از یک سو در آماده نمودن دانش آموزان برای زندگی در جوامع و فرهنگ های مختلف نقش زیادی دارند و از سوی دیگر در همه کشورها منابع قابل توجهی صرف بهبود نظام آموزش معلمان می شود، موضوع آموزش و تربیت معلمان مورد بحث سیاستمداران کشورهای مختلف است و به زعم برخی از صاحب نظران سرمایه گذاری برای آموزش معلمان ابتدایی به دلیل بازگشت سریع تر، نتیجه موثرتر داشته و موجب گسترش آموزش عمومی می شود.

 

 با توجه به مطالب ذکر شده، این نکته قابل تأمل است که صرفاً آموزش و اجرای دوره ی آموزشی نیز نمی تواند به سازمان در راه رسیدن به اهداف خویش کمک کند. اموزش ها باید با توجه به اصول و روش های علمی بنا گذاشته شوند تا نتیجه ی بدست آمده نیازهای موجود را برطرف سازد. در غیر این صورت آموزش ها بی فایده و حتی در مواردی باعث هدردادن سرمایه های سازمان  نیز می شوند.

 

 “در کل ارتباط تجربی بین آموزش به عنوان یک روش توسعه منابع انسانی و عملکرد سازمانی، گرچه جالب به نظر می رسد، اما باز هم ضعیف به حساب می آید، زیرا بررسی های کمی برای اثبات آن صورت گرفته است.” (ساهندایز و بوریس ،2008،ص 64). البته چنانچه برنامه های آموزشی ارزیابی نشود، این احتمال وجود دارد که هر برنامه ی آموزشی کارکنان را اثربخش فرض کنیم . همچنین با وجود زیاد بودن تعداد مطالعات انجام شده در مورد بررسی اثربخشی دوره های آموزشی ضمن خدمت ، به نظر می رسد شکافی در خصوص مطالعه ی جامع و کامل وضعیت دوره ها با یک الگوی جامع و همه جانبه ی ارزیابی  هدف گرا وجود دارد و می توان چنین استدلال کرد که مسئله ی ارزیابی اثربخشی دوره های تخصصی ضمن خدمت آن چنان که شایسته است مورد توجه قرار نگرفته و در رابطه با این مسئله مطالعات کامل و منسجمی صورت نگرفته است. حال این سؤال پیش می آید که چگونه می توان پی برد نتایج بدست آمده از اجرای دوره های آموزشی در راستای تحقق اهداف مورد نظر بوده است؟

 

جواب این سؤال را اکثر صاحبنظران (سرکارآرانی،1389) به صراحت داده اند. ” یک ارزشیابی جامع و کامل می تواند ما را از اثربخش بودن نتایج آموزش ها آگاه کند. ارزشیابی بازخوردی را ایجاد می کند که می توان باتوجه به آن فهمید آموزش های داده شده در رسیدن به اهداف مورد نظر موفق بوده اند یا خیر”(سرکارآرانی،1389،ص18).

 

همچنین رویکردهای مختلفی جهت ارزشیابی اثربخشی آموزش توسط اندیشمندان آمـــوزش ارائه گردیده است که ازجمله آنها می توان به الگوی چهار سطحی کرک پاتریک، سیپ IPOO, و TVSاشاره کرد.  که در این پژوهش از مدل هدف مدار برای بررسی اثربخشی دوره های کوتاه مدت ضمن خدمت آموزگاران شهرستان طارم استفاده خواهد شد.

 

بر این اساس در تحقیق حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش های ضمن خدمت آموزگاران تلاش می گردد که با بررسی نسبتاً گسترده ای وضعیت کلی دوره های آموزش ضمن خدمت تخصصی آموزگاران مقطع ابتدایی شهرستان طارم در سال های 88-90  در راستای دست یابی به اهداف پیش بینی شده ی دوره بر اساس مدل هدف مدار ، مورد ارزیابی قرار گیرد. تا بدینوسیله بتوان وضعیت آموزش ضمن خدمت را از لحاظ میزان دستیابی به اهداف مورد نظر که همان دانش افزایی، کسب مهارت و تغییر نگرش معلمان در محیط کار و آموزش است تا حدودی مورد مطالعه و بررسی قرار داد و پیشنهادهایی جهت بهبود کیفیت آن ها ارائه نمود.

 

• اهداف پژوهش

اهداف این پژوهش عبارتند از:

 

الف-  هدف اصلی:

 

– شناسایی میزان اثربخشی دوره های ضمن خدمت آموزگاران در دستیابی به اهداف دوره ها  از نظر آموزگاران ، دانش آموزان و مدیران مدارس.

 

ب- اهداف جزئی:

 

1- تعیین میزان تحقق اهداف دوره  های تخصصی ” ارزشیابی کیفی- توصیفی”، ” روش تدریس در کلاس های چند پایه ” ،  ” مهارت های آزمایشگاهی درس علوم تجربی ”  و ” روش های تدریس درس تربیت بدنی  ” در کلاس های درس آموزگارانی که این دوره ها را گذرانده اند.

 

2- بررسی رابطه ی سابقه کار و جنسیت آموزگاران آموزش دیده با اثربخشی دوره های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران.

 

• سوال­های پژوهش

سوال کلی پژوهش:

 

– به چه میزان دوره های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران شهرستان طارم در سال های 88-90 به  اهداف آموزشی خود دست یافتهاند؟

 

سؤالات ویژه ی پژوهش:

 

 1-  آموزگارانی  که دوره ی تخصصی ” ارزشیابی کیفی- توصیفی” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف دوره را در کلاس های درس خود پیاده نموده و عملیاتی کنند؟

 

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی ارزشیابی کیفی- توصیفی که شامل موارد ذیل است: – تهیه پوشه ی کار برای دانش آموزان،استفاده از آزمون های عملکردی، تسلط بر مراحل تکمیل کارنامه ی توصیفی، تحلیل تکالیف و ارائه ی بازخورد کیفی به دانش آموزان و …- در پی این هستیم که با مراجعه به  آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس شناخت حاصل کنیم.)

 

 

 

2-  آموزگارانی  که دوره ی تخصصی ” روش تدریس در کلاس های چند پایه” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف این دوره را در کلاس های درس خود اجرا کنند؟

 

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی” روش تدریس در کلاس های چند پایه “که شامل موارد ذیل است: – آشنایی با مدیریت مؤثر در کلاس های چندپایه، چیدمان دانش آموزان در کلاس های چندپایه، نحوه ی ارائه ی تکالیف در کلاس چندپایه و بررسی آن ها، الگوها و روش های تدریس مناسب برای کلاس های چندپایه و …-  در پی این هستیم که با مراجعه به آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، ، در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس شناخت حاصل کنیم. و مشخص کنیم که این محتوا تا چه حد در کلاس ها به کار گرفته شده اند.)

 

 

 

3- آموزگارانی  که دوره ی تخصصی ” مهارت های آزمایشگاهی درس علوم تجربی ” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف این دوره را در کلاس های درس خود اجرا کنند؟

 

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی” مهارت های آزمایشگاهی درس علوم تجربی “که شامل موارد ذیل است: – آشنایی با اصول ایمنی مربوط به موضوع آزمایش، شناسایی مواد ووسایل مورد نیاز، تعیین فرایند آزمایش و نصب دستگاه ها، نحوه ی انجام

 آزمایش و تجزیه و تحلیل مراحل آن به همراه شناسایی خطاهای آزمایش دانش آموزان، انجام محاسبات و ارائه ی نتیجه ی کار و گزارش آن به کلاس و پاسخ به سؤالات دانش آموزان  و …-  در پی این هستیم که با جمع آوری اطلاعات از آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس شناخت حاصل کنیم. و مشخص کنیم که این محتوا تا چه حد در کلاس ها به کار گرفته شده اند.)

 

 4- آموزگارانی  که دوره ی تخصصی ” روش های تدریس درس تربیت بدنی  ” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف دوره را در کلاس های درس خود اجرا کنند؟

 

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی” روش های تدریس درس تربیت بدنی  “که شامل موارد ذیل است: – شناخت خصوصیات جسمانی – حرکتی دانش آموزان دوره، شناخت خصوصیات ذهنی – عاطفی دانش آموزان و تأثیر آن در فعالیت های بدنی، آشنایی با روش های نوین تدریس درس تربیت بدنی، آشنایی با نحوه ی تدریس تربیت بدنی در تلفیق با دروس دیگر، استفاده از لوازم کمک آموزشی، تنظیم یک جلسه درس تربیت بدنی و نحوه ی ارزشیابی آن  و …-  در پی این هستیم که از طریق آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس مطالعه نموده و مشخص کنیم که این محتوا تا چه حد در کلاس ها به کار گرفته شده اند.)

 

5- چه رابطه ای میان اثربخشی دوره های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران با سابقه ی خدمت  و جنسیت آموزگاران آموزش دیده وجود دارد؟

 

• ضرورت انجام پژوهش

 

 

معلمان نقطه آغاز و عنصر اصلی هرگونه تحول در نظام آموزش و پرورش محسوب می شوند؛ پس برای اینکه بتوانند وظایف حرفه ای، تخصصی و تربیتی خود را بهتر انجام دهند، لازم است پیوسته امکان بهره مندی آنها از آموز شهای جدید و مهارت های تازه فراهم گردد. این مهم از طریق طراحی و اجرای آموزش های ضمن خدمت معلمان، به نحوی که زمینه ارتقای علمی و تخصصی و به روز نمودن اطلاعات و کسب مهارت های جدید را امکان پذیر نماید، میسر می شود. با توجه به این که آموزش در زندگی بشر از اهمیت والایی برخوردار است،و باعث بینش و بصیرت عمیق تر، دانش و معرفت بالاتر و مهارت بیشتر افراد می شود و سبب رسیدن به اهداف سازمان با کارایی زیادتر می گردد. و به دلیل اهمیت نظام تعلیم و تربیت در پیشرفت کشور، موضوع آموزش نیروی انسانی در آموزش و پرورش، و به ویژه آموزش آموزگاران نسبت به سایر حوزه ها از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار است. بنابر این بررسی اثربخشی آموزش های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران و ارایه راهکار برای بهبود و تقویت آن امری ضروری می باشد.

 

لذا” برای استفاده ی عاقلانه و مقتصدانه از زمان، سرمایه، کار و تلاش نیروی انسانی به منظور نیل به هدف های آموزش و پرورش در سطح ملی و هدف های خاص آموزش و یادگیری در سطح آموزشگاهی باید به آموزش و تربیت تخصصی مدیران آموزشی، معلمان و آموزگاران اقدام نمود به حدی که مؤید پیشرفت و ترقی آموزش و پرورش باشد و موجب ازهم گسیختگی آن نگردد. به لحاظ عظیم بودن جمعیت جوان در کشور ما و درگیربودن خیل عظیمی از این جمعیت در مقاطع مختلف نظام آموزشی، ضرورت اهمیت و توجه به کارآمدی و تخصص فرهنگیان (علی الخصوص آموزگاران)، از اهمیت بسزایی برخوردار است “(موسوی،1385،ص29).

 

“به طور معمول ارائه ی یک دوره ی آموزشی جدید، کار آسانی است، ولی اگر این اقدام آموزشی مورد ارزشیابی قرار نگیرد امکان دارد بتوان هرگونه برنامه ی آموزشی را موجه دانست. به عبارت بهتر، هرگز نمی توان ادعا کرد که آموزش خودبه خود سودمند است مگر آنکه ارزیابی شود . برای جلوگیری از گسترش بی رویه ی هزینه ها ، زمان و سرمایه آموزشی، مدیریت باید بر ارزیابی کامل دوره ها اصرار ورزد تا زمان و هزینه ای که صرف می شود (از برنامه ریزی و نیازسنجی مقدماتی گرفته تا اجرای نهایی و ارزیابی پایانی) ،دستمایه ی رضایت بخشی را به همراه آورد”( دولان و شولز، ترجمه طوسی، 1384، ص 285).

 

“فقدان ارزیابی ممکن است جدی ترین مشکل را در برنامه های آموزشی و توسعه بوجود آورد، به عبارت ساده تر، سؤالی که اکثر متخصصان پرسنلی مطرح می کنند این است که، آیا برنامه های آموزشی به اهداف از پیش تعیین شده خود رسیده اند؟”(جزنی،1375،ص 186). در حقیقت “اهمیت ارزیابی اثربخشی آموزشی دوره های تخصصی ضمن خدمت   در این است که نتایج آن به صورت بازخورد به برنامه های آموزشی مجدداً تغذیه شود تا به این ترتیب تغییرات لازم و اساسی در متن برنامه ها ایجاد گردد. مسئله ی مهم دیگر اینکه ارزشیابی برنامه های آموزشی بدون ارزشیابی صحیح از نحوه ی کار شرکت کنندگان در برنامه، کاری ناقص و بدون ثمر خواهد بود. بنابراین در یک ارزشیابی کامل از برنامه ی آموزشی، باید به محتوا و چگونگی برنامه ها و تأثیرات آن در کار و عملکرد شرکت کنندگان توجه مخصوص و دقیق داشت “(ابطحی، 1383، ص 122). از این رو چنین به نظر می رسد که تحقیق و تفحص در این زمینه و ارائه ی پیشنهادها و راهکارهای مناسب می تواند به بهبود وضعیت موجود کمک کند، بنابراین جهت برگزاری منظم و موفقیت آمیز دوره های آموزشی لازم است ارزیابی های دقیق و حساب شده ای از دوره ها به عمل آید تا مشخص شود آیا دوره هایی که اجرا می شوند به اهداف پیش بینی شده ی خود نائل آمده اند یا خیر و این موفقیت به چه میزانی و در کدام ابعاد از اهداف دوره هاست و یا اینکه نقاط ضعف و معایب دوره ها را شناسایی کرد و در راستای بهبود آن ها گام برداشت.

 

نظر به اهمیت و جایگاه آموزش، به ویژه آموزش ضمن خدمت آموزگاران در جامعه و علاقه ی پژوهشگر به بخش آموزش و بهبود منابع انسانی و اعتقاد به ضرورت آموزش های کاربردی به آموزگاران و با توجه به هدف کلی تحقیق که بررسی اثربخشی دوره های کوتاه مدت آموزگاران شهرستان طارم زنجان است، این موضوع برای پژوهش انتخاب شده است.

 

ارزشیابی دوره های ضمن خدمت به شکل های متفاوتی می تواند انجام شود. در این پژوهش از مدل هدف مدار برای بررسی اثربخشی دوره های کوتاه مدت ضمن خدمت آموزگاران شهرستان طارم استفاده می گردد.

 

البته در این راستا تحقیقات متعددی از سوی پژوهشگران انجام شده است و هریک با روش و دید خاصی این دوره ها را مورد مطالعه و بررسی قرار داده اند. اما از آنجا که علوم و فنون ایستا نبوده و دائماً در حال تغییر و تحول می باشند و کارکنان و نیازهای آنان در شرایط مختلف متفاوت می باشد لازم است که به طور مستمر و با استفاده از روش های مختلف تأثیرات این دوره ها را مورد بررسی قرار داد.

 

– CIPP