وبلاگ

اضطراب، پاسخی ضروری به تنیدگی است و فرد را به هنگام مواجهه با خطر، برای کنش و واکنش آماده می سازد. در بسیاری از مواقع، چنین پاسخی منطقی و حتی حیاتی است. اما، حالت نابهنجارآن می تواند برگستره وسیعی از عملکردهای آدمی، اثر بگذارد (کنرلی، 1995). اضطراب زمانی نابهنجار تلقی می شود که شدّت و زمان آن با آسیب احتمالی ناهماهنگ باشد و یا بدون هیچ تهدید قابل شناسایی رخ دهد (نویز و هون ـ ساریک، 1998).

 

اختلالات اضطرابی، به عنوان گروهی از اختلالات روانپزشکی، جزو شایع ترین اختلالات روانی در جهان هستند (هیل و گورزالکا، 2009). در ایالات متحده آمریکا شیوع طول عمر اضطراب حدود 29 % می باشد (کسلر و همکاران، 2005) و اختلال های وسواس فکری ـ عملی، هراس، اختلال استرس پس از ضربه، اضطراب اجتماعی و اضطراب فراگیر را دربر می گیرد. این اختلالات می توانند بسیار ناتوان کننده باشند و اگرچه روشهای درمانی موجود از ایمنی و اثربخشی برخوردارند (دارو درمانی، روان درمانی و درمان شناختی ـ رفتاری)، سطوح بالایی از افراد غیرپاسخده به این درمانها (حدود 25% بیماران) گزارش می شود (رسلر و مایبرگ، 2007).

علاوه براین، از یک سو، اختلالات اضطرابی بسیار شایع، مزمن و با گروهی از عواقب منفی مانند خطر خودکشی، همراه هستند و از یک سو، از همبودهای روانپزشکی و طبّی زیادی برخوردارند و در صورت همبودی با افسردگی کمتر بهبود می یابند (فاوا و همکاران، 2008؛ فاوکت، 1992؛ کسلر و همکاران، 2010؛ روی بیرن و همکاران، 2008). در کار بالینی، همبودی باعث بدتر شدن پیش آگهی می شود، کار متخصص بالینی را دشوارتر می کند و فشار خانوادگی را افزایش می دهد (اندرو و همکاران، 2002). همین همبودی باعث می شود که درمان ها کارایی کمتری داشته باشند. همبودی همچنین باعث می شود فرد از خدمات بهداشتی بیشتری استفاده کند، نشانه های شدیدتری را تجربه کند، اختلال عملکرد بیشتری داشته باشد و سیر بیماری دراز مدت تری را تجربه کند (اولاتانجی و همکاران، 2010). در میان اختلالات اضطرابی، اختلال اضطراب فراگیر از میزان همبودی بالایی با افسردگی برخوردار است (گرمن، 1996).

این اختلال شامل نگرانی مفرط درباره شرایط زندگی روزمره، وقایع یا تعارضات است. علائم این اختلال ممکن است نوسان داشته و با سایر اختلالات طبی و روانپزشکی (اختلال افسردگی یا اختلالهای اضطرابی دیگر) همپوشانی داشته باشند. کنترل اضطراب دشوار است، فرد احساس ناراحتی کرده و دچار مشکلاتی در حوزه های مهم زندگی می شود. این اختلال در کودکان و بزرگسالان رخ داده و میزان شیوع آنها در طول زندگی 45% است (سادوک و سادوک، 2010).

 

ماهیت ظاهرًا پیچیده این اختلال، مفهوم سازی و همچنین درمان آنرا مشکل ساخته است. پیچیدگی های بالقوه توأم با این اختلال گویای آن است که اختلال اضطراب فراگیر مشکلات و نقص های جدی در کارکرد زندگی مبتلایان به همراه دارد (کسلر و همکاران، 2005، و روی بیرن و واگنر، 2004). بدون مداخله جدی و کارآمد جهت درمان این اختلال، پیش آگهی این بیماری چندان مطلوب به نظر نمی رسد. درنتیجه، اختلال اضطراب فراگیر معمولاً مزمن و بدون بهبودی خودبخودی در نظر گرفته می شود. بنابراین هنگامی که مزمن بودن و هزینه های شخصی را همراه با شیوع نسبتاً بالا (کسلر و همکاران، 2004، بالنگر و همکاران، 2001) در نظر بگیریم، اهمیت دستیابی به روش های درمانی مؤثر و مقرون به صرفه برای این اختلال مشخص می شود.

 

به طور کلی در درمان اختلال مزبور می توان به دو طبقه­ی کلی اشاره کرد؛ طبقه­ی اول درمان های مبتنی بر نظریات روانشناختی عنوان شده در سبب شناسی این اختلال (همچون درمان شناختی رفتاری، درمان فراشناختی، درمان تنظیم هیجانی و. . . ) و طبقه­ی دوم درمانهای مبتنی بر سبب شناسی های زیستی (همچون دارو درمانی، درمانهای مبتنی بر تعدیل نورونی).

 

نخستین رویکرد درمانی روانشناختی که بیش از هر روش دیگری مورد مطالعه قرار گرفته است، درمان شناختی رفتاری است که بر روی تحریف های فکر و تغییر نحوه ی تفکر فرد به شکل عاقلانه تر تأکید دارد (اریکسون و نیومن، 2005). در مرحله ی بعد درمان فراشناختی قرار دارد که بر روی باورهای منفی فرد درباره نگرانی متمرکز است و سعی در تغییر این باورهای منفی و راهبرد های کنترل فکر دارد. رویکرد بعدی که جهت گیری متفاوتی نسبت به رویکرد های قبلی دارد، درمان روانپویشی حمایتی ـ بیانی می باشد. در این رویکرد بر ماهیت بین فردی این اختلال تآکید می شود (کریس-کریستوف، کونولی، آزاریان و شاپل، 1996؛ کریس- کریستوف، کونولی، گیبونز و کریس – کریستوف، 2004). در رویکرد درمانی تنظیم هیجانی (منین، 2004)، هدف مشخص کردن ماهیت تجارب هیجانی است و درمان در راستای آموزش مهارت های تنظیم هیجانی به این بیماران قرار دارد.

 

روش درمانی دیگر رفتاردرمانی مبتنی بر پذیرش است. مفهوم مرکزی این مدل این است که برجسته ترین شکل اجتناب در افراد دچار اختلال اضطراب فراگیر، تجربه ای است (رومر و همکاران، 2005). به عبارت دیگر، نگرانی در خصوص اتفاقات متعدد در آینده در راستای کاهش آشفتگی درونی و برانگیختگی بدنی عمل می کند و به فرد بیمار کمک می کند تا از تجارب درونی ناخوشایند اجتناب کند.

 

در درمان دارویی اختلال مذکور، به طور عمده از بنزودیازپین، بوسپیرون و ضدافسردگی های بازدارنده بازجذب مونوآمین (MAOI) استفاده می شود و در حال حاضرکتاب های راهنما برای کنترل دارویی اختلال اضطراب فراگیر درمان خط اول این اختلال را بازدارنده های بازجذب انتخابی سروتونین (SSRI) یا پریگابلین می دانند.

 

درمانهای عصب روانشناختی مانند نوروفیدبک و تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر نیز به تنظیم و تعدیل مدارهای نورونی زیربنای اختلالات می پردازند. در درمان نوروفیدبک که نوعی برنامه ی آموزشی است و سعی در تغییر امواج مغزی دارد، نیاز به توجه آگاهانه مراجع دارد. اما در درمان تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر که با القای غیرمستقیم جریان الکتریکی و تحریک و بازداری نورون های محل تحریک سعی در تغییر مدارهای درگیر دارد، هیچ نیازی به توجه آگاهانه بیمار ندارد و در زمانی کوتاه تر از درمان نوروفیدبک به تغییر مدارهای زیربنایی می انجامد.

 

درمان تحریک جدارجمجمه ای مغناطیسی مغز به علت ظرفیت بالقوه اش برای ایجاد تغییرات پلاستیک در نورون ها و تأثیرات نسبتاً بلند مدت، تأثیرات کانونی بر روی مدارهای زیربنای اختلالات مختلف (ماکادو و همکاران، 2012) و همچنین غیرتهاجمی بودن این ابزار درمانی و در عین حال عدم وجود عوارض جانبی – که در بیماران استفاده از دارو را ناخوشایند می نماید- و مدت کوتاه درمان، در سالهای اخیر توجه زیادی را به خود جلب کرده اند.

 

مطالعات تصویر برداری های مغزی طی بیست سال گذشته به اطلاعات جدیدی در رابطه با مناطق مختلف مغزی که در بیماری های روانپزشکی(شامل اختلال اسکیزوفرنی، اختلالات خلقی و اضطرابی) دخیل هستند، دست یافته اند (جرج و همکاران، 2009). این مطالعات در افراد دچار اختلالات اضطرابی و مطالعات همزمان در مدل های حیوانی اضطراب توانسته است دیدی یکپارچه و منسجم از مدارهای نورونی درگیر در اضطراب به دست دهد. و محققان به دنبال این هستند که آیا می توان این اطلاعات در خصوص مدارهای نورونی را به روشهای درمانی ای تبدیل کنند که بتوانند به افراد دچار اختلالات اضطرابی کمک کنند (اتکین، 2012).

 

مدل های پردازش اضطراب و رفتارهای مربوط به آن، حاکی از شبکه ای از مناطق مغزی مرتبط با هم شامل آمیگدال، هیپوکامپ، تالاموس و کورتکس پری فرونتال می باشد (لدوکس و همکاران، 1990؛ دیویس، 1992). در این شبکه، آمیگدال به عنوان ساختار کلیدی مسئول پردازش اطلاعات هیجانی و فعال سازی پاسخ های هیجانی در انسانها در نظر گرفته می شود. اگرچه آمیگدال نقشی کلیدی در ادامه ی فرآیند های پیش توجهی دارد، کورتکس پری فرونتال در مکانیسم های زیربنایی تنظیم هیجانات ـ مانند بازداری ـ از اهمیت بسیاری برخوردار است. این کنترل از بالا به پایین کورتکس پری فرونتال بر آمیگدال، امکان تعدیل شناختی فرآیندهای هیجانی را توسط ساختارهای مغزی فرونتال، فراهم می کند (هریری و همکاران، 2000؛ کلیش و روبینز، 2006). در خصوص سطوح بیمارگون اضطراب اینطور فرض می شود که اطلاعات مربوط به بیماری و تمرکز توجه انتخابی بر روی آن اطلاعات، عامل برانگیزاننده و نگهدارنده اضطراب می باشد. و توانایی فرونشاندن این فرآیند خودکار در افرادی که دچار اختلالات اضطرابی هستند، مختل شده است (وانزگر و همکاران، 2009).

 

یک مطالعه fMRI در خصوص مدار درگیر در اختلال اختلال اضطراب فراگیر نشان داد که دستگاه لیمبیک یا نواحی فرونتال در افراد دارای شک و تردید بسیار، زمانی که در معرض موقعیت های استرس زا قرار گرفتند، فعال و همان نواحی در افرادی با سطوح پایینتر اضطراب غیر فعال شده بود (کراین و همکاران، 2008). مونک و همکاران نیز در یک مطالعه fMRI دیگر، در هنگامی که از افراد مورد مطالعه  خواسته شد که به چهره های عصبانی پاسخ دهند، پیوندی منفی و قوی بین آمیگدال راست و کورتکس پری فرونتال شکمی جانبی (vIPFC) را نشان دادند (مونک و همکاران، 2008). پژوهش های متعدد در خصوص مدارهای درگیر در اختلالات اضطرابی به این موضوع که سطوح بالای اضطراب با افزایش یا کاهش فعالیت کورتکس پری فرونتال (افزایش فعالیت درکورتکس پری فرونتال خلفی جانبی راست و کاهش فعالیت در کورتکس پری فرونتال خلفی جانبی چپ) همراه است، اشاره کرده اند (بالکنی و فراری، 2013).

 

براساس اطلاعات حاصل از مطالعات تصویربرداری های مغزی و پی بردن به مدارهای درگیر در اختلالات اضطرابی، چندین روش درمانی مبتنی بر تغییر مدارهای نورونی در این زمینه شکل گرفته است.

 

نخستین روش درمانی مبتنی بر تغییر در مدارهای نورونی درگیر عبارت است از؛ بهبود واکنش پذیری سوگیرانه به تهدید از طریق آموزش. اینطور به نظر می رسد که آموزش مکرر افراد مورد مطالعه  برای برگرداندن توجه خود از محرکهای تهدیدآمیز، بتواند باعث بهبود سوگیری توجه و نشانه های بالینی در چندین اختلال اضطرابی گردد (هالیون و روسکیو، 2011؛ هاکاماتا و همکاران، 2010). چنین مداخلاتی که مبتنی بر کامپیوتر هستند، این مزیت را دارند که به آسانی استاندارد می شوند و برای استفاده در کارآزمایی های بالینی کنترل می شوند و نیازی به تخصص یا حضور درمانگر ندارند.

 

یک گام دیگر در جهت تعدیل مستقیم مدار نورونی، گسترش روشهایی است که در چند سال اخیر برای مونیتور کردن فوری فعالیت مغز از طریق fMRI، به وجود آمده اند (دچارمز، 2007). در این روش آزمودنی به منظور افزایش یا کاهش فعالیت تنظیمی در ناحیه هدف ـ بر اساس پسخوراند فوری در آن ناحیه ـ به طور کلی راهبردی را انتخاب می کند. پژوهش های متعددی نشان داده اند که نوروفیدبک بر اساس fMRI فوری به افراد مورد مطالعه  این امکان را می دهد که به صورت ارادی آمیگدال، اینسولا و سایر بخش های درگیر در اضطراب را تنظیم کنند (زوتو و همکاران، 2011؛ ویت و همکاران، 2011؛ کاریا و همکاران، 2010؛ همیلتون و همکاران، 2011؛ دچارمز و همکاران، 2005).

 

یکی دیگر از روشهای تعدیل مستقیم نورونی، تحریک عمقی مغز است. این روش تأییدیه سازمان غذا و داروی آمریکا را به عنوان درمانی کارآمد برای بیماری پارکینسون مقاوم به درمان دارد و همچنین برای دیستونی و لرزش اساسی به کار گرفته می شود. البته اخیراً گزارشاتی در خصوص تأثیر این روش در افسرده های مقاوم به درمان و اختلال وسواسی جبری گزارش شده است (گریسوس و همکاران،

 2007؛ گرینبرگ و همکاران، 2006).

 

 انتهای طیف مداخلات مبتنی بر مدارهای نورونی، تنظیم مستقیم مدارهای مربوط به اضطراب از طریق تحریک غیرتهاجمی مغناطیسی جدار جمجمه ای مکرر (rTMS) می باشد (اتکین، 2012). این روش در آغاز در سال 1985 به عنوان تحریک کانونی و غیرتهاجمی مغز معرفی شد (بارکر و همکاران، 1985). rTMS مبتنی بر قانون فارادی در خصوص الکترومغناطیس می باشد که بر آن اساس فعالیت الکتریکی بافت مغز می تواند از طریق ایجاد جریان الکتریکی که نورون ها را غیرقطبی می کند، تحت تأثیر میدان مغناطیسی قرار بگیرد (تایک و بویادجیان، 2006).

 

rTMS اِعمال میدان مغناطیسی سریعاً در حال تغییر به لایه‌های سطحی قشر مغز است، که به‌صورت محلی، جریان‌های الکتریکی القا می‌کند که جریان‌های «گردابی» نامیده می‌شوند. rTMS را می‌توان تحریک الکترومغناطیسی فاقد الکترود بنامیم که در آن، از میدان‌های مغناطیسی برای القای غیرمستقیم تکانه‌های الکتریکی استفاده می‌شود. این نوع القا، در اصل توسط مایکل فارادی در آزمایش‌هایش در سال 1831 کشف شد و بعدها در معادلات الکترومغناطیسی ماکسول کمّی شد. ابزارهای rTMS، تکانه‌های قدرتمند مغناطیسی را از طریق سیم‌پیچی که روی پوست سر نگه داشته می‌شود، تولید می‌کنند(کاپلان و سادوک، 2009).

 

rTMS به علت تمرکزی که بر نشانه گیری مستقیم مدارهای نورونی اختلالات دارد، به عنوان درمان تعدیل کننده نورونی مبتنی بر سیستم های مغزی در نظر گرفته می شود. rTMS عملکرد مدارهای نورونی را که گمان می شود در اختلالات خاص دچار مشکل شده اند را تغییر می دهد و یا تعدیل می کند (ناهاس و همکاران، 2001، اسپر و همکاران، 2000). در طی 10 سال گذشته، اثرات درمانی تحریک جدار جمجمه­ای مغز در حیطه ی روانپزشکی بسیار مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته (افسردگی، اسکیزوفرنی، اختلالات اضطرابی، میگرن و درد مزن) (وازرمن و زیمرمن، 2012) و کارآمدی آن در درمان اختلال افسردگی اساسی بخصوص به عنوان یک روش جایگزین تشنج درمانی الکتریکی(ECT) نشان داده شده است (برونلین و همکاران،2007).

 

این درمان بیش از 2 دهه است که برای درمان افسردگی اساسی به کار می رود و اثرات ” ضد افسردگی” آن در بسیاری از مطالعات نشان داده شده است (بن شاکر و همکاران، 1997؛ اسلوتما و همکاران، 2010؛ آلن و همکاران، 2011؛ لوکوویتز و همکاران، 2011)؛ و در سال 2008 نیز برای درمان این اختلال تأیید سازمان غذا و داروی آمریکا را دریافت کرده است (اتکین، 2013).

 

اخیراً، مطالعات صورت گرفته بر روی افراد سالم سعی کرده اند با استفاده از این روش درمانی فرضیه ی مدل ولنس مبنی بر افزایش فعالیت نیمکره راست در اختلالات اضطرابی را بررسی کنند. همسو با این فرضیه، شواهد جدید نشان داده است که rTMS با فرکانس پایین در نقطه کورتکس فرونتال خلفی جانبی راست ـ که اثر بازداری دارد ـ کاهشی در رفتارهای اضطرابی ایجاد کرده است (شاتر و همکاران، 2001). علاوه بر این، rTMS، توجه گوش بزنگی برای چهره های ترسناک را کاهش داده است (هنک ون و همکاران، 2002). نخستین شاهد این مدل از به کار بردن rTMS با فرکانس 1 هرتز بر روی کورتکس پری فرونتال راست در مطالعاتی بوده است که شرکت کننده ها افرادی سالم بودند و این مداخله کاهش در رفتارهای مربوط به اضطراب و کاهش در اضطراب گزارش شده توسط شرکت کننده ها را به همراه داشت (وانزگر و همکاران، 2009).

 

با این حال، پلانتی و برناردی نیز عنوان کردند که استفاده از rTMS بر روی ناحیه کورتکس پری فرونتال خلفی جانبی چپ (کورتکس پری فرونتال خلفی جانبی چپ) مخصوصاً با فرکانس بالای 5 هرتز، نشانه های اضطراب را در اختلالات اختلال استرس پس از ضربه و پانیک کاهش می دهد (پلانتی و برناردی، 2009). مخصوصاً قابلیت تحریک قشری بالا و فعال شدگی شناختی یا رفتاری مشاهده شده در اختلالات عصب روانپزشکی، تأییدی بر این فرض است (هافمن و کاووس، 2002). مطالعات نشان دادند که فعالیت مدارهای فرونتال ـ زیرقشری با افزایش فعالیت در گذرگاه های غیرمستقیم از طریق تحریک کورتکس پری فرونتال خلفی جانبی چپ با rTMS فرکانس بالا می تواند کاهش یابد (جرج و همکاران، 1996، پلانتی و برناردی، 2009).

 

در خصوص ارزیابی اثربخشی rTMS در هریک از اختلال های اضطرابی مختلف، پژوهش هایی صورت گرفته است (به عنوان مثال سارکل و همکاران، 2010؛ منتووانی و همکاران، 2010؛ رافینی و همکاران، 2009؛ در خصوص اختلال وسواسی جبری و بگیو و همکاران، 2010؛ کوهن و همکاران، 2004؛ روزنبرگ و همکاران، 2002 در خصوص اختلال اختلال استرس پس از ضربه و. . .) و این درمان در هر یک از اختلال های ذکر شده دارای وجهی از اثربخشی است (ماکادو و همکاران، 2012).

 

 در موضع­شناسی کرتکسی اختلال اضطراب فراگیر، بیستریسکی و همکاران (2009) قصد داشتند که در بیماران دچار اختلال اضطراب فراگیر، ناحیه ای دقیق برای فعال سازی در کورتکس پری فرونتال بیابند که بتواند به عنوان هدف درمان rTMS به کار رود (بیستریسکی و همکاران، 2009). در این پژوهش از یک تکلیف دارای ریسک استفاده شد که در پژوهش های قبلی نشان داده شده بود که می تواند موجب افزایش سطح اضطراب گردد. طبق بررسی های صورت گرفته با fMRI، در ناحیه کورتکس خلفی جانبی پری فرونتال راست تمام افراد شرکت کننده در حین تکلیف، فعال شدگی مشاهده شد و به همین علت این ناحیه به عنوان ناحیه هدف در نظر گرفته شد. آنها 6 جلسه rTMS (2 جلسه در هر هفته) با فرکانس 1 هرتز و قدرتی برابر با 90% آستانه حرکتی به مدت 15 دقیقه (900 پالس در روز) در قسمت کورتکس پری فرونتال خلفی جانبی راست برای 10 بیمار مبتلا به اختلال اختلال اضطراب فراگیر به کار بردند و کاهش معناداری در نشانه های اضطراب و افسردگی در مقیاس های اضطراب و افسردگی همیلتون و مقیاس شدت تاثیر بالینی عمومی را نشان دادند. با توجه به اینکه مناطق قشری دخیل در تنظیم مدارهای مربوط به اختلال افسردگی و اختلالات اضطرابی، طبق پژوهش ها دارای همپوشانی در منطقه ی کورتکس پری­فرونتال خلفی جانبی راست می باشد، کاهش همزمان نشانه های افسردگی و اضطراب با اعمال درمان تعدیل نورونی بر روی این ناحیه، امری توجیه پذیر و پیش بینی پذیر است و با نتایج حاصل همخوانی دارد (آیزنبرگ و همکاران، 2005؛ فیتجرالد و همکاران، 2009؛ شاتر و همکاران، 2001؛ وانزگر و همکاران، 2009).

 

با عنایت به آنچه در خصوص تأثیرات درمان rTMS در مطالعات مربوط به اختلال اضطراب فراگیر (GAD) عنوان گردید، مسأله اساسی پژوهش حاضر این است که آیا درمان rTMS می تواند نشانه های اضطراب فراگیر و افسردگی همبود با این اختلال را در نمونه های ایرانی به صورت همزمان کاهش دهد؟

 

این مدل اینگونه فرض می کند که هیجانات مربوط به اجتناب مانند اضطراب، در نیمکره راست جای دارند درحالیکه هیجانات مربوط به نزدیکی مانند شادی در نیمکره چپ قرار دارند. بنابراین، سطوح بالای اضطراب می بایست با بدکارکردی فعالیت نیمکره راست ـ بیش فعالی ـ در هنگام پردازش موقعیت های اجتناب زا، مرتبط باشد.

اختلال اضطراب اجتماعی (SAD)، که به هراس اجتماعی نیز معروف است، یک اختلال اضطرابی شایع و اغلب ناتوان­کننده است. ویژگی­های اصلی SAD، اضطراب در موقعیت­های بین­فردی، عملکرد اجتماعی، یا هر دو، و نیز اجتناب از آن موقعیت­ها می­باشد. در واقع، اضطراب اجتماعی آسیب­شناختی با نگرانی بیش­ازحد از احساس حقارت، شرمندگی، یا هر پیامد هیجانی مشابه در نتیجه ترس از ارزیابی منفی توسط دیگران مشخص می­شود (اورسیلو و روئمر، 2005).

این اختلال با آسیب جدی در چند عملکرد فرد، از جمله روابط عاشقانه و غیرعاشقانه، عملکرد تحصیلی، و عملکرد شغلی همراه است (دیویدسون و همکاران، 1993، شنیر و همکاران، 1992). SAD همچنین با افزایش خطر آسیب­های­ روانی همبود، به­ویژه افسردگی، سایر اختلالات اضطرابی و سوءمصرف مواد همراه است (مگی و همکاران، 1996؛ شنیر و همکاران، 1992).

SAD یک اختلال شایع است (فرماک، 2002؛ کسلر و همکاران، 2005). سن شروع این اختلال پایین، و شیوع آن بین 7% تا 12% و گاهی بالای 13% گزارش شده است (ویتچن و فهم، 2001؛ فرماک، 2002؛ کسلر و همکاران، 2005). با وجود شیوع بالای آن، این اختلال اغلب توسط متخصصان تشخیص داده نمی­شود، و بنابراین درمان هم نمی­شود (هربرت و همکاران، 2004؛ ویتچن و همکاران، 1999). بررسی­ها نشان داده­اند که تنها یک سوم مبتلایان به SAD در دوره بیماری­شان برخی از درمان­ها را دریافت می­کنند (ویتچن و همکاران، 2000) و این در حالی است که این اختلال بدون مداخله، گرایش به طی­کردن یک سیر مزمن و مداوم دارد. در نتیجه، شیوع بالای SAD به همراه سطوح بالای فشار روانی و آسیب مرتبط با آن، این اختلال را به یک نگرانی عمده سلامت عمومی تبدیل کرده است (کشدان، و هربرت، 2001؛ لانگ، و استین، 2001).   

 

از سوی دیگر، درمان­های موثر روانشناختی برای اختلالات اضطرابی توسعه یافته است (بارلو، 2002). درمان­های روانشناختی برای SAD شامل روان­تحلیل­گری، رفتاردرمانی، شناخت­درمانی، درمان شناختی-رفتاری، درمان مبتنی بر مواجهه، و آموزش مهارت­های اجتماعی می­باشد. شواهد کمی در حمایت از مدل­های سنتی روان­درمانی (از جمله، روان­پویایی یا روان­درمانی حمایتی) برای SAD وجود دارد، اگرچه تحقیقات نسبتا کمی هم چنین رویکردهایی را بررسی کرده­اند (اورسیلو و روئمر، 2005). از این بین، درمان­های رفتاری و شناختی-رفتاری (CBT) بیش از سایر درمان­های روان­شناختی برای کاهش نشانه­های SAD به کار برده شده و بررسی گردیده است (فسک، و چمبلس، 1995؛ تایلور، 1996؛ گلد و همکاران، 1997؛ رودباغ و همکاران، 2004). درمان شناختی-رفتاری (CBT)، چه در قالب انفرادی و چه در قالب گروهی آثار اثبات­شده مناسبی را هم در گستره­های پژوهشی و هم در شرایط بالینی معمول و واقعی داشته است (کلارک و همکاران، 2006؛ مک اووی، 2007).

 

لازم به ذکر است که درمان­های پیشنهادی در این حوزه، از روش­های متفاوتی استفاده می­نمایند که البته واضح نیست کدامیک از آن­ها، در کسب نتایج مفید و معتبر، تاثیرگذارند. اکثر راهنماهای درمانی مربوط به هراس اجتماعی که بر رویکرد شناختی- رفتاری مبتنی هستند، به طور معمول ترکیبی از مواجهه و بازسازی شناختی را به عنوان مؤلفه­های اصلی درمان استفاده کرده­اند (هافمن، 2007)؛ بطور مثال، مدل کلارک و ولز (1995) و راپی و هیمبرگ (1997) به نقش اساسی تحریف­های شناختی خاص اشاره کرده­اند و خودادراکی منفی را به عنوان یکی از عامل­های اصلی حفظ اضطراب اجتماعی می­دانند. بنابراین مداخله موثر، مداخله­ای است که منجر به کاهش تحریف­های منفی در این زمینه شود (رودباغ و راپی، 2006).  

 

علی­رغم اینکه درمان­های شناختی رفتاری نشان داده­اند که در کاهش اضطراب اجتماعی کارآمد هستند (مک­مانوس و همکاران، 2009)، اما میزان بهبود 40 تا 50 درصدی افرادی که از اضطراب اجتماعی رنج می­برند در حد مطلوب نیست (ماروم و همکاران، 2009) و تعداد زیادی از افراد بعد از پایان درمان به وضعیت عملکرد مطلوب دست نمی­یابند (ماروم و همکاران، 2009؛ ماتیک و پترز، 1988). پس با وجود کارآمدی درمان­های شناختی رفتاری در بهبود اضطراب اجتماعی، هنوز باید منتظر پیشرفت­های بعدی بود (مک مانوس و همکاران، 2009). سؤال اساسی که هماره در پژوهش­های مربوط به مداخلات روان­درمانی مطرح می­شود، این است که “چه درمان­هایی، برای چه کسانی و تحت چه شرایطی مؤثر است؟” (پائول، 1967). پاسخ به این سؤال نیاز به درک عناصر فعال یا مکانیزم­های عملی دارد که مداخلات مورد نظر را تحت تاثیر قرار می­دهند، مداخله­هایی که البته دارای حمایت تجربی نیز هستند (مسکوویچ و همکاران، 2005). بنابراین، می­توان اظهار داشت که علاوه بر توجه به کلیت درمان­های مطرح و یافتن حمایت­های تجربی برای آنها، دستیابی به محدودیت­های درمان شناختی رفتاری، نیاز به گسترش پژوهش­های زیادی را روی عناصر تشکیل­دهنده درمان بوجود آورده است (وودی و آدسکی، 2002) تا الگوهای درمان در عین اینکه مؤلفه­های کارآمد خود را حفظ می­کنند ، در عین حال به سوی حذف شیوه­های غیرضروری حرکت کنند (آدرکا، 2009؛ مک مانوس و همکاران، 2009).

 

 باید توجه کرد که توجه به عناصر متعدد درمان، از سوی دیگر متوجه نگاه تازه به مولفه­های آسیب­شناختی اضطراب اجتماعی نیز می­باشد. در همین راستا، عناصر شناختی SAD، اخیراً توجه فزاینده­ای را به خود جلب کرده است (بانل و همکاران، 2013). بطور مثال، سوگیری توجه به سمت تهدید اجتماعی یکی از مکانیزم­های مهمی است که تصور می­شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­شود (بوگلز و مانسل، 2004؛ راپی و هیمبرگ، 1997). این سوگیری دلالت بر این دارد که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به طور منظم، توجه تسهیل­شده به سمت تهدید اجتماعی یا مشکلاتی در رهایی از تهدید نشان می­دهند، که این موضوع در مطالعات متعددی مورد حمایت قرار گرفته است (امیر و همکاران، 2003؛ آسموندسون و استین، 1994؛ مگ و همکاران، 2004؛ استیونز و همکاران، 2009) و شواهد بسیار پایداری وجود دارد که افراد مضطرب، ترجیحاً منابع توجهی­شان را به تهدید اختصاص می دهند (دالگلیش و واتس، 1990). در واقع، بر طبق نظریه­های شناختی، افراد اضطرابی، توجه خود را به سمت محرک­های تهدیدکننده مربوط به نگرانی­های خاص­ خود معطوف می­کنند (بک و همکاران، 1985؛ آیزنک، 1997؛ مگ، و بردلی، 1998؛ راپی و هیمبرگ، 1997؛ ویلیامز و همکاران،1997). مدل­های تکاملی، اهمیت شناسایی سریع تهدید احتمالی را تا جایی که ممکن است در حمایت از ارگانیزم از آسیب نشان می­دهند (اهمان، 1996) و همچنین مدل­های اضطراب، پش­بینی کرده­اند که شناسایی تهدید و بسیج منابع توجهی در مرحله اولیه پردازش رخ می­دهد (اهمان، 1996؛ ویلیامز و همکاران، 1988). با توجه به اینکه این یک اختلال اضطرابی است، این الگوی کلی باید در مورد هراس اجتماعی نیز صحیح باشد. بنابراین، پیش­بینی می­شود که هراس اجتماعی با اختصاص سریع و گسترده منابع توجهی به شناسایی تهدید مشخص خواهد شد. چنین استدلال شده است که این سوگیری توجه، بر جنبه­های سبب­شناسی و نگهداری اختلالات اضطرابی، به ویژه SAD موثر است (بانل و همکاران، 2013)؛ و اگر سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، مسبب ایجاد اختلالات اضطرابی یا لااقل کمک به حفظ آنها باشد، درمان نیز باید متوجه این سوگیری­ها باشد (کوارت و اولندیک،2011).

 

در این راستا، مطالعاتی که به بررسی “سوگیری تمرکز توجه” در اختلال اضطراب اجتماعی و تأثیر اصلاح آن در کاهش اضطراب اجتماعی پرداخته­اند، به دو دسته تقسیم می­شوند: یک دسته آنها که بر اصلاح سوگیری توجه از محرک­های اضطراب­آور بیرونی (مثل واکنش­های منفی یا مبهم مشاهده­گران و ….) تأکید کرده­اند. در این مطالعات، سعی بر کاهش اضطراب فرد در مواجهه با موقعیت­های اضطراب­برانگیز اجتماعی است؛ و دسته دیگر، آنهایی که بر اصلاح سوگیری توجه از محرک­های اضطراب­آور درونی (مثل توجه به تپش قلب، لرزش دست وصدا، تپق­زدن، سرخ­شدن) متمرکز شده­اند که در این مدل­ها تلاش بر کاهش اضطراب اجتماعی در مواجهه با محرک­های اضطراب­آور درونی است. در حوزۀ رویکردهای نوع اول، اخیرا تکنیک آموزش توجه (ATT)  به عنوان تکنیکی تازه، کوشیده است هدف اساسی خود را مستقیما متوجه بازسازی سوگیری­های توجهی در مبتلایان به اضطراب کند (بار-هیم، 2010؛ مهلمان، 2004). هدف چنین آموزشی، این است که فرد یاد بگیرد تا توجه خود را از محرک­های مرتبط با اضطراب در محیط، به سوی محرک­های خنثی هدایت کند (کوارت و اولندیک،2011). ATT، با آموزش شرکت­کنندگان در این جهت که توجه­شان را به دور از  نشانه­های تهدیدکننده و به سمت نشانه­های خنثی برگردانند، به اصلاح سوگیری­های توجهی کمک می­کند و در نتیجه نشانه­های اضطرابی را کاهش می­دهد (هاکاماتا و همکاران، 2010؛ هالیون و روسیو، 2011؛ وون آئور و همکاران، 2011). ATT در گروه­های مختلفی از بزرگسالان اضطرابی با موفقیت اجرا شده است (کوارت و اولندیک،2011).  اگرچه، تفاوت­های روش­شناختی در بین مطالعات وجود دارد (بطور مثال تعداد جلسات آموزشی و طول جلسات)، اما برخی راهبردهای اساسی در بین همه­ی پروتکل­های ATT مشترک است (مهلمان، 2004). معمولا، جلسات کوتاه است (10-30 دقیقه) و شامل تکالیف آزمایشی می­شود که با محرک­های خنثی به عنوان هدف و محرک­های مرتبط با اضطراب به عنوان منحرف­کننده­ی حواس طراحی شده است (کوارت و اولندیک،2011).

 

بیشتر مطالعات متمرکز بر ATT از یک الگوی اصلاح­شدۀdot probe  (جستجوی علامت) (مک­لوئد، متیوز و تتا، 1986) استفاده می­کنند، که یک تکلیف مبتنی بر رایانه است که اساساً برای ارزیابی سوگیری ایجاد شده است (نئوبار و همکاران، 2013). به طور خلاصه، این برنامه شامل ارائه­ای کوتاه (معمولا 500 میلی ثانیه) از دو محرک (بطور مثال کلمات یا تصاویر خنثی/تهدیدکننده) است. پس از ناپدیدشدن محرک، یک نقطه (به عنوان یک کاوشگر) جای یکی از محرک­ها ظاهر می­شود. از نظر مفهومی، اگر یک آزمودنی زمانی که کاوشگر جای نوع خاصی از محرک­ها ظاهر می­شود، با سرعت و دقت بیشتری حضور کاوشگر را بازشناسی کند، برای توجه به آن نوع خاص از محرک­ها سوگیری دارد (مثلا تصویر یک چهرۀ از نظر اجتماعی تهدیدکننده) (بانل و همکاران، 2013). بر مبنای استفاده از این الگو، در نمونه­های مضطرب اجتماعی، سوگیری­های توجهی به سمت واژه­های از نظر اجتماعی تهدیدکننده (امیر و همکاران، 2003؛ آسموندسون و استین، 1994؛ اونونای و همکاران، 2007) و سپس تصویر چهره­های از نظر اجتماعی تهدیدکننده (مگ و بردلی، 2002؛ مگ و همکاران، 2004؛ پیشیار و همکاران، 2004؛ اسپوساری و راپی، 2007) مشاهده شده است. همانطور که ذکر شد، نسخۀ اصلی تکلیف dot-probe در ابتدا برای ارزیابی سوگیری طراحی شده است، بنابراین کاوشگر با فراوانی یکسان، جایگزین محرک­های خنثی و تهدیدکننده می­شود. با تغییر ارتباط میان مکان کاوشگر و محرک­های تهدیدکننده، تکلیف dot-probe می­تواند برای اصلاح توجه نیز بکار گرفته شود (سایر و هافمن، 2012). در تکنیک ATT، محققان تکلیف اصلی را به این صورت تغییر می­دهند که کاوشگر تقریباً همیشه جایگزین محرک­های خنثی بشود، درنتیجه توجه افراد به سمت محرک­های غیرتهدیدکننده جهت­دهی می­شود (هرن و همکاران، 2012).

 

مطالعات زیادی اثربخشی برنامه­ی ATT را در کاهش اضطراب افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی بررسی کرده­اند. بطور مثال، لی و همکاران (2008) مشاهده کرده­اند که در مقایسه با گروه کنترل، 7 روز آموزش توجه به سمت چهره­های مثبت، سوگیری توجه به سمت چهره­های منفی و ترس خودگزارشی از تعاملات اجتماعی را در افراد مبتلا به هراس اجتماعی کاهش داده است. همچنین، امیر و همکاران (2008) افراد مبتلا به هراس اجتماعی را که یک آموزش توجه تک­جلسه­ای به سمت چهره­های خنثی را کامل کردند با آنهایی که یک تکلیف کنترل را که در آن هیچ ارتباطی بین کاوشگر و نشانه­ها نبود، کامل کرده بودند، مقایسه کردند. افرادی که تحت برنامۀ آموزش توجه بودند، نسبت به آنهایی که تکلیف کنترل را کامل کردند، کاهش اضطراب را در پاسخ به یک سخنرانی فی­البداهه گزارش کردند. در ایران نیز، تکنیک آموزش توجه در مطالعات معدودی مورد استفاده قرار گرفته است و تاثیر آن در کاهش اضطراب افراد مبتلا به بیماری قلبی (هاشم­زاده و همکاران، 1390) و بهبود عملکرد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری (LD) (عابدی و همکاران، 1391) به اثبات رسیده است. اما اثربخشی آن برروی اختلال اضطراب اجتماعی هنوز در ایران مورد بررسی قرار نگرفته است. باید توجه داشت که تفاوت­های فرهنگی بین شرق و غرب حتی بر بروز علائم اختلالات روانشناختی نیز تاثیرگذار است، به ویژه در مورد اختلال اضطراب اجتماعی که ماهیت آن وابسته به اجتماع است، می­توان انتظار داشت به نسبت تفاوت­های فرهنگی، تفاوت در بروز علائم هم وجود داشته باشد. در فرهنگ­های غربی بیماران با شکایت سرخ شدن صورت و عرق کردن به متخصص مراجعه می­کنند. در حالی که در فرهنگ­های شرقی علایم این اختلال به عنوان ترس از اهانت به دیگران در نظر گرفته می­شود (ویل، 2003). اگر تفاوت­های فرهنگی منجر به تفاوت در محتوا و علائم اختلال­ها می­شود، پس باید این احتمال را در نظر گرفت که باعث تفاوت در اثربخشی مداخلات درمانی نیز بشود. با توجه به آنچه ذکر شد، از یک سو، لزوم بررسی اثربخشی تکنیک­های مستقل و محدود درمانی به عنوان عناصری از درمان­های وسیع­تر و به منظور کشف مولفه­های کارآمد درمان، و از سوی دیگر لزوم توجه به تفاوت­های فرهنگی و تاثیر آن در اثربخشی درمان­ها، دغدغه پژوهش حاضر را روشن می­سازد. بنابراین با توجه به تمهیدات یاد شده مسالۀ اساسی تحقیق حاضر این است که آیا به کارگیری برنامۀ آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe می­تواند باعث کاهش نشانه­های اضطراب اجتماعی، سوگیری توجهی، ترس از ارزیابی منفی و تعامل اجتماعی در نمونه­ای از دانشجویان ایرانی مبتلا به اضطراب اجتماعی شود؟

 

1-3: ضرورت­های نظری و عملی پژوهش

 

هراس اجتماعی (اختلال اضطراب اجتماعی) یک اختلال بسیار شایع مختل­کننده زندگی است که با ترس و اجتناب مفرط از موقعیت­های عملکرد اجتماعی و عمومی مشخص می­گردد (مسکویچ و همکاران، 2009). میزان شیوع مورد انتظار برای این اختلال (3 تا 13 درصد) و نیز تأثیر گسترده اضطراب اجتماعی بر عملکرد تحصیلی، اجتماعی، خانوادگی و شخصی فرد مانند: افت عملکرد در مواجهه با انتظارات دوران بزرگسالی، معلولیت­های قابل ملاحظه و کاهش معنادار در سطح کیفیت زندگی، عملکرد اجتماعی تخریب شده، کاهش سطح بهره­وری اقتصادی و خطر بالای ابتلا به سایر اختلالات روانپزشکی ثانویه بر اضطراب اجتماعی، بیش از پیش ضرورت درمان این اختلال را آشکار می­سازد. 

از یک سو پیشینه پژوهشی بیانگر این است که اگر اختلال درمان نشود، نوعاً جریان مزمن و بدون بهبودی را دنبال می­کند و منجر به اختلال اساسی در کارکرد شغلی و اجتماعی می­گردد (دیویدسون، هیوجز، جرج و بلازر، 1993؛ لیبوویتز، گرمان، فیر، کلین، 1985؛ اشنیر، جانسون، هورنیگ، لیبوویتز و ویسمان، 1992؛ اشنیر و همکاران، 1994؛ استین و کین، 2001؛ استین و تورگرود و والکر، 2000؛ استین،

 والکر و فورد، 1996). و از سوی دیگر، نتایج تحلیل­های عمیق در درمان که از کوشش­های بالینی عمده­ای به دست آمده است، نشان می­دهد که تعداد نسبتاً کمی از بیماران دارای هراس اجتماعی (به طور مثال، 25% در مطالعه اوتو و همکارن، 2000؛ 54% در مطالعه دیویدسون و همکاران، 2004؛ 58% در مطالعه هیمبرگ و همکاران، 1998) رفتار درمانی شناختی استاندارد (چمبلس و اولندیک، 2001) را برای کسب یک کارکرد خوب بعد از درمان جدی دریافت می­کنند. حقیقت این است که درصد معناداری از افرادی که درمانی را که از لحاظ تجربی حمایت شده، برای هراس اجتماعی تکمیل می­کنند، در انتهای درمان نشانه­دار باقی می­مانند و حتی درصد بالایی، نشانه­ها را در پیگیری نشان می­دهند. بنابراین تعیین شرایطی که تحت آن، درمان­های روانشناختی برای این افراد مؤثر است (یا نیست) و گسترش راه­هایی برای افزایش کارآمدی آنها مهم است.

 

چندین مطالعه کنترل­شده، کارآمدی درمان شناختی رفتاری(CBT)  را برای هراس اجتماعی ثابت کرده­اند (گولد، باکمینستر، پولاک، اوتو، یاپ، 1997).  با وجود این، مکانیزم­هایی که شالوده کارآمدی CBT برای درمان هراس اجتماعی هستند، هنوز به خوبی درک نشده است. علاوه بر این، نسبتی از افراد مبتلا به هراس اجتماعی به نظر می­رسد که از CBT بهره­مند نمی­شوند و در نشان دادن کاهش در نشانه شاخص در انتهای درمان، شکست می­خورند (هیمبرگ و همکاران، 1998). در نتیجه علاقه فزاینده­ای به بررسی متغیرهایی وجود دارد که  ممکن است نتایج درمانی را تعدیل کنند (هافمن، 2000).

 

بر اساس مطالعات انجام­شده، افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی، زمانی که با گروه­های کنترل غیراضطرابی مقایسه می­شوند، بطور ثابتی سوگیری توجهی به سمت نشانه­های تهدیدکننده (بطور مثال حالات چهره­ای خشم یا تنفر، کلماتی مثل تحقیر) را در تکلیف dot-probe نشان می­دهند (مگ، فیلیپوت، و بردلی، 2004؛ پیشیار، هریس، و منزیس، 2004). سوگیری توجه به سمت تهدید همچنین، پیگیری موفقیت­آمیز درمان شناختی-رفتاری اضطراب اجتماعی را کاهش می­دهد (پیشیار، هریس، و منزیس، 2008). علاوه بر این، وجود سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، بازگشت اضطراب در مرحله پیگیری را در بین بیماران مبتلا به اضطراب اجتماعی پیش­بینی می­کند (لاند، و است، 2001). بنابراین، یافته­هایی اینچنین محققان را به سمت بررسی آزمایشی اینکه آیا کاهش سوگیری توجهی به سمت تهدید (آموزش توجه) می­تواند اضطراب اجتماعی را کاهش دهد، سوق داده است.

 

بنابراین مطالعه حاضر، در گام نخست می­تواند به تعیین تأثیر تکنیک آموزش توجه، که به عنوان عنصری از درمان­های وسیع­تر محسوب می­گردد، بپردازد. این امر زمینه­ساز بدست­آوردن نتایجی می­گردد که می­توانند به شکل­گیری کامل­تر برنامه­های درمانی، مبتنی بر شواهد بالینی، یاری رسانند. همچنین امکان مقایسه نتایج این نوع مداخلات را در شرایط بومی-فرهنگی متفاوت فراهم می­سازد، و نهایتاً می­تواند زمینۀ کاربرد این نوع درمان را در شرایط بومی با توجه به نوع نتایج بدست آمده در عرصه­های کار پژوهشی و بالینی، چه به صورت مستقل و چه در چهارچوب ترکیب درمان­های مربوط به اضطراب اجتماعی، فراهم کند.

 

1-4: اهداف پژوهش

 

متناسب با مساله اصلی تحقیق، هدف­های زیر شکل گرفته­اند: 

 

الف) هدف کلی:

 

تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش سوگیری توجهی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی نسبت به محرک­های تهدیدکننده

 

ب) اهداف اختصاصی:

 

ب-1: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش ترس از ارزیابی منفی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

 

ب-2: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش ترس از تعامل اجتماعی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

 

ب-3: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش اجتناب از تعامل اجتماعی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

 

ب-4: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش اضطراب سخنرانی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

 

1-5: فرضیه­های پژوهش

 

متناسب با مساله اصلی و هدف­های تحقیق، فرضیه­های ذیل تنظیم گردیده­اند:

 

الف) فرضیه اصلی:

 

بکارگیری برنامه­ی آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe سوگیری توجهی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی نسبت به محرک­های تهدیدکننده را کاهش می­دهد.

 

ب) فرضیه­های فرعی:

 

ب-1: بکارگیری برنامه­ی آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe ترس از ارزیابی منفی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی را کاهش می­دهد.

 

ب-2: بکارگیری برنامه­ی آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe ترس از تعامل اجتماعی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی را کاهش می­دهد.

 

ب-3: بکارگیری برنامه­ی آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe اجتناب از تعامل اجتماعی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی را کاهش می­دهد.

 

ب-4: بکارگیری برنامه­ی آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe اضطراب سخنرانی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی را کاهش می­دهد.

   بیش از هفت دهه است که بررسی تحول اخلاقی، یکی از محورهای اصلی پژوهش در روان شناسی را تشکیل داده است. مطالعه تحول ارزشهای اخلاقی، مستلزم تعیین فرایندهایی است که بر اساس آنها کودک قواعد و هنجارهای مورد انتظار جامعه ای راکه در بطن آن متحول می شود، می پذیرد و درونی می کند. درونی سازی را می توان فرایندی دانست که به واسطه آن هنجارها و ارزشها به صورت بخشی از نظام انگیزشی فرد در می آیند و حتی بدون آنکه فشاری از سوی دیگران تحمیل شود، رفتار وی را هدایت می کنند (برچ،1997، ترجمه دادستان،1383).

 

     در حوزه روانشناسی امروز، دو جهت گیری نظری برجسته در ارتباط با رشد اخلاقی ظهور کرده است :یادگیری اجتماعی/شناخت اجتماعی و ساختار گرایی شناختی. هر دو رویکرد، نگاهی نه اخلاق محور به انسان دارند (نه خوب و نه بد) و به اهمیت تجارب او در رشد اخلاقی تاکید می کنند. علاوه بر این، هر دو دیدگاه، رویکردی کلی به زندگی و تمام مراحل آن دارند و بر دو دهه از زندگی تاکید می کنند(توماس،1997). با وجود این، هریک از دو نظریه منحصر به فرد بوده، به طرزی خاص تبیین می شوند. ابتدا نظریه شناختی-اجتماعی بررسی می شود.

    برای فهم جهت گیری های نظری مختلف، ارزیابی اینکه این جهت گیری بر چه چیزی متمرکز است، کمک کننده است. این جهت گیری ها، بر ارزش هایی متمر کز است (به عنوان مثال: تعهد، اعتقاد راسخ) که از سوی گروه مطرح شده و شخص به آن پایبند می شود (به عنوان مثال:خانواده، جامعه، ملیت). ارزش شخصی عبارت است از اعتقاد فرد در مورد شیوه های  عملکرد خوب و بد در ارتباط با دیگران، و ارزش  مشترک، عبارت است از تعهدی که شخص به طور کلی نسبت به افراد مختلف جامعه دارد (توماس،1997). نمونه هایی از ارزشهای تعهد عبارت است از احترام به طبیعت (زندگی)، احترام به توانمندی های دیگران و اهمیت حمایت از دیگران در زمانهای مورد نیاز (توماس،1997). در جهت گیری یادگیری اجتماعی/شناخت اجتماعی، رشد اخلاقی موفقیت آمیز به این صورت تعریف شده است:”پذیرفتن ارزشها و تعهدات گروه که شخص به آن گروه تعلق دارد و رشد منفی، یعنی بکارگیری  یا پرداختن به رفتارهایی که پیامد های منفی دارند” (به عنوان مثال، ناتوانی در یادگیری از نتایج). پذیرش ارزش های تعهدات گروه بیشتر از طریق الگوپذیری محیطی صورت می پذیرد (بندورا،1991 ). در مرحله بعد، این ارزش ها و تعهدات می تواند به رفتار تبدیل شود،  به شرط آنکه در عمل به کار گرفته شوند. جهت گیری شناختی/اجتماعی و یادگیری اجتماعی، رفتارهای ویژه را به عنوان مساله ای اخلاقی یا غیر اخلاقی طرح نمی کنند، چرا که از نظر محتوای اجتماعی، امری نسبی است. حال آنکه رفتار های عمومی به عنوان ارزشهای کلی و تعهدات تبدیل شده به عمل، در جوامع اتفاق می افتند؛ برای مثال، ارزشی چون به” دارایی دیگران احترام بگذارید در” قالب دارایی دیگران را ندزدید” جلوه می کند.  مطابق با جهت گیری شناخت اجتماعی/یادگیری اجتماعی، این اعمال خود به خود رفتارهای اخلاقی نامیده نمی شوند، بلکه کارکردی موفقیت آمیز برای جامعه دارند. از این رو، وقوع مجدد این رفتارها در طی زمان، نشان می دهد که آنها برای یک جامعه کار،  بدون توجه به اینکه این رفتارها اخلاقی هستند، حالت سازگارانه ای دارند.

 

       در جهت گیری ساختارگرایی شناختی، بر اکتساب قوانین توجه شده، که ناگزیر در تضاد با جهت گیری اکتساب رویکرد شناختی – اجتماعی است. از این رو، رشد اخلاقی موفقیت آمیز به عنوان اکتساب قوانین- به جای ارزشها  – تعریف شده است. قوانین به عنوان خواصی (خاصیت) بیرونی از دنیا تصور می شود که  ممکن است به صورت خواص جسمانی (مادی) شبیه آب یا خواص تعامل اجتماعی، شبیه روابط زناشویی باشد. این قوانین، گویا جهانی هستند و از موقعیت فرهنگی “نسبی گرایی”، که در دیدگاه یادگیری اجتماعی مطرح است ، مجزا هستند (توماس،1997) .

 

     برای توضیح بیشتر در مورد نظریه ساختارگرایی شناختی، طرح نظریه شناختی پیاژه قابل توجه است.ژان پیاژه معروفترین نظریه پرداز ساختارگرایی شناختی است. او اخلاق را در ارتباط با بازی مورد مطالعه قرارداده و در حین بازی ها، قواعد مورد نظر را به دست آورده است (پیاژه 1968،1973) .پیاژه بر این باور است که کودکان هفت تا یازده ساله قادرند  خواص مادی چیزها را حفظ کنند (به عنوان مثال آنها می توانند همان  مقوله قبلی را حفظ کنند،  حتی وقتی که مایع از یک ظرف به ظرف دیگر ریخته شود) . پیاژه معتقد بودکه رشد ذهنی، پایه ای برای استدلال اخلاقی بعدی است (پیاژه واینهلدر،1969).  نمونه دیگر، تشریح  قوانین ساختارگرایی شناختی” اخلاق خود پیرو” است.اخلاق خود پیرو، اشخاصی را شامل می شودکه قضاوتهای خود را بر اساس احترام دوطرفه ، عدالت و احترام به دیگران قرار می دهند(پیاژه،1965).

 

     در نتیجه ،جهت گیری های یادگیر ی اجتماعی /شناخت اجتماعی و ساختارگرایی شناختی، تاثیر عمیقی بر حوزه رشد اخلاقی داشته اند. هر دو رویکرد، مطالعه رشد اخلاقی را در شکلی پویا پیگیری می کنند. رویکرد شناختی اجتماعی /یادگیری اجتماعی بر عوامل بافتی متمرکز است، در حالیکه ساختارگرایی شناختی بر اعمال ذهنی هشیار تمرکزکرده است. تفاوت دیگر این است که نظریه های ساختارگرایی شناختی، هیجان را به عنوان عاملی برجسته در رشد اخلاقی در نظر می گیرد، حال آن که در نظریه های شناختی اجتماعی و یادگیر ی اجتماعی ، جزء شخصیت غیر منطقی در نظرگرفته می شود. به عنوان مثال هر یک از دو رویکرد،  درباره احساس شرم، همدردی، ترس، شهوت و غیره درکارهای پژوهشی خود، به شکلی متفاوت نگاه می کنند. نظریه های ساختارگرایی شناختی به این نکته می پردازند که چه اشخاصی در موقعیتی فرض شده منطقی عمل می کنند، در حالی که نظریه های شناختی اجتماعی و یادگیر ی اجتماعی، مایل هستند تفاوت بین تفکر منطقی و رفتار واقعی را در موقعیت های واقعی زندگی مورد توجه قرار دهند. برای مثال، نظریه پرداز ساختارگرایی شناختی ممکن است ازکسی بخواهد که برای قضاوت ها و واکنش هایش به موقعیتی فرضی، پرسشنامه ای را پر کند، در حالی که نظریه پرداز یادگیری اجتماعی شناختی، ممکن است واکنش شخص را نسبت به آن موقعیت بسنجد و سپس آن را  با رفتار در زندگی واقعی  او مقایسه کند.

 

     نظریه رشد اخلاقی کلبرگ، نقش شناخت و هیجان را تبیین می کند، اما در مراحل اولیه بر شناخت متمرکز است . نظریه های رسمی معاصر به این نتیجه گیری رسیده اند که مهارتهای منتج  از تعامل عاطفی-شناختی ، ثبات (همسانی) بین قضاوت اخلاقی و رفتار اخلاقی را تسهیل می کند. رست  مدلی چهارجزئی از رشد اخلاقی ارائه داده است که عبارتند از: انگیزش اخلاقی، حساسیت اخلاقی، استدلال اخلاقی و منش اخلاقی. این اجزا در قالب فرایندی چند بعدی عمل می کنندکه رشد اخلاقی را تسهیل کرده، آنگاه رفتار اخلاقی را تحریک می نماید. رابطه بین این اجزا دقیق نیست و همین امر باعث می شودکه فرصت شناسایی فرایندهای تاثیرگذار بر رشد اخلاقی از بین برود (مورتون،2006).

 

     مطالعات انجام گرفته تا امروز بر استدلال اخلاقی متمرکز هستند و استدلال اخلاقی به تنهایی 20- 10 درصد واریانس را در رفتار اخلاقی پیش بینی می کند ( توماس،1994،2000). رست درباره نیاز به سه جزء اضافی رشد اخلاقی، بحث جالبی را پیشنهاد می کند که این پیش بینی را ترقی می بخشد. رست این اجزاء را به صورت مستمر و پویا مفهوم سازی کرده که با هم در تعاملند و به انتخاب های(گزینه های) اخلاقی منجر می شود. بنابراین او این اجزا را به عنوان مهارتهایی درونی برای افراد ارزیابی نکرده است. با وجود این ، منطقی به نظر می رسد که مهارتهای موجود در هر جزء اخلاقی می تواند بررسی شود تا روش های پیشرفت اخلاقی را ارزیابی کند. اگرچه فرایندهای روانشناختی درونی، پیش بینی بهتری از رفتار (عمل) اخلافی را به دست نمی دهند، ولی محققان تا امروز، تنها رابطه بین این چهار جزء را ارزیابی کرده اند و به خاطر مشکلات اندازه گیری، تنها دو جزء به طور همزمان مورد بررسی قرار گرفته است.  با این حال، کاربرد مدل چهارجزئی در برنامه های آموزشی با موفقیت انجام شده است . نقل قول های اولیه از این کاربردها به این جمع بندی رسیده است که شواهد تجربی بیشتری نیاز است تا نشان دهدکه:1) چگونه اجزاء به شکل بهتری تعریف عملیاتی می شوند؟ 2)رابطه بین اجزاء چگونه است؟ 3)رابطه بین اجزاء و مدلهای رشد اخلاقی چگونه است؟.

 

    مدل معادلات ساختاری فعلی از جنبه های مختلف، منحصر به فرد است و با جزئیات توضیح داده می شود. اول اینکه دو نوع تاثیر در پیش بینی شایستگی قضاوت اخلاقی مطرح است :تاثیرات رشدی و تاثیرات هیجانی (عاطفی). دوم اینکه مدل حاضر می تواند در جهت فراخنای زندگی (کل عمر) همچون پیشرفت در جهت پیش بینی متغیر نتیجه (پیامد) شایستگی قضاوت اخلاقی، که بعدها اتفاق می افتد، برنامه ریزی شود. در نهایت  مدل حاضر ،  دو جهت گیری قبلی – یعنی ساختارگرایی شناختی و یادگیری شناختی،اجتماعی-  را با هم ترکیب کند .

 

   این مدل اولویت های اخلاقی را پیش بینی کرده که می تواند به دو بخش متغیرهای رشدی و هیجانی تقسیم شود .متغیرهای رشدی از سه جزء تشکیل شده اند که عبارتند از:

 

1)کارکرد خانواده 2) زندگی معنوی 3) انتساب به منابع اخلاقی (به عنوان مثال دوستان و خانواده ).  شمول این سه سازه در مدل، در پیش بینی رشد اخلاقی به وسیله تحقیقات قبلی حمایت شده است (به عنوان مثال بندا،2004، کینگ و فاروو، 2002). موریس، رابینسون و ایزنبرگ (2006) در ارتباط با کارکرد خانواده، زندگی معنوی و انتساب به منابع قدرت و شایستگی قضاوت اخلاقی،  رابطه بین رفتار ضد اجتماعی (به عنوان مثال :رفتار اخلاقی )،  خانواده، دوستان و تاثیرات مذهبی را با تحقیقاتی  نشان داده اند.

 

    سه جزء هیجانی :1) همدلی 2 ) شرم 3 ) احساس گناه که هیجانات اخلاقی نامیده می شوند در مدل حاضر تبیین خواهند شد.

 

     درمجموع با توجه به مبانی نظری (جهت گیری های یادگیر ی اجتماعی /شناخت اجتماعی و ساختارگرایی شناختی) وسوابق پژوهشی (پژوهش های محدود) تحقیق حاضر با عنوان” بررسی اولویت های اخلاقی و پیش بینی آن بر اساس متغیرهای رشدی وهیجانی” به دنبال آزمودن اثرات متغیرهای رشدی (کارکرد خانواده، زندگی معنوی، انتساب به منابع اخلاقی) و متغیرهای هیجانی (همدلی، شرم، احساس گناه) با توجه به متغیر جنسیت بوده است.

 

  اهداف پژوهش

 

هدف اصلی پژوهش، شناسایی رابطه بین متغیرهای رشدی، هیجانات اخلاقی و اولویت در قضاوت اخلاقی و ارائه  مدلی جهت تبیین روابط این متغیرهاست.

 

اهداف دیگر:

 

• شناسایی نقش متغیرهای رشدی در پیش بینی اولویت های قضاوت اخلاقی.

 

• بررسی نقش متغیرهای هیجانات اخلاقی در پیش بینی اولویت های اخلاقی.

 

• مقایسه مدل علی مربوط به روابط میان متغیرهای رشدی، هیجانات رشد اخلاقی، و اولویت های قضاوت اخلاقی در دانش آموزان دختر و پسر

 

 

سوالات پژوهش

 

بر اساس الگوی مفهومی پیشنهاد شده، سوالات پژوهش به شرح زیر است:

 

• آیا متغیر های کارکرد خانواده، زندگی معنوی و انتساب به منابع اخلاقی به طور غیر مستقیم اولویت های  قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد؟

 

• ) آیا متغیرهای همدلی ، شرم ، احساس گناه به طور علی و مستقیم اولویت های  قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد؟

 

• آیا بین دوجنس از نظر کارکرد خانواده ، زندگی معنوی، انتساب به منابع اخلاقی و اولویت قضاوت اخلاقی تفاوت وجود دارد؟

 

• آیا بین دو جنس از نظر متغیرهای همدلی، شرم ، احساس گناه و اولویت قضاوت اخلاقی تفاوت وجود دارد؟

 

• آیا الگوی پیشنهادی برای تبیین اولویت اخلاقی نوجوانان با توجه به متغیرهای رشدی و هیجانی، مناسب است؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

      کیفیت آموزش در سالهای اخیر در دوره دبیرستان مورد توجه قرارگرفته، و والدین و دانش آموزان می خواهند با توجه به هزینه های پرداختی، آموزش مناسبی به دست آورند. دوره دبیرستان، سهم قابل توجهی در رشد کلی دانش آموزان، به خصوص در استدلال اخلاقی دانش آموزان دارد. محیط های آموزشی می تواند نقش قابل توجهی در تحریک دانش آموزان به تفکر عمل اخلاقی داشته باشد. دانش آموزان دوره دبیرستان در مرحله شکل گیری هویت هستند و رشد هویت هم، ارتباط تنگاتنگی با آموزش مذهبی و اخلاقی دارد.

 

       پژوهش حاضر از دو جهت کاربردی وبنیادی، دارای اهمیت است. از نظر کاربردی به دلیل اینکه اخلاق یکی از مقولات اساسی در زندگی انسان است و نبود یا آموزش نادرست آن می تواند برای قشرهای مختلف جامعه، بویژه برای دانش آموزان یا نوجوان دوره دبیرستان بسیار آسیب زا بوده، و خطراتی جدی برای فرد خانواده و جامعه داشته باشد و احتمال گرایش فرد را به رفتارهای ناشایست، ضد اجتماعی و بزهکارانه بیشتر می کند. بنابراین، تحقیق حاضر در این زمینه می تواند به برنامه ریزان کتب درسی ، معلمان و والدین کمک کند تا با اصول علمی به تربیت و رشد اخلاقی فرزندان بپردازند و از پیامدهای ناگوار تضعیف اخلاق در نوجوانان جلوگیری کنند.

 

  از نظر بنیادی، ارائه مدلهای علی برای تبیین روابط علی میان متغیرهای رشدی و هیجانات اخلاقی در پیش بینی شایستگی قضاوت اخلاقی، به نظریه پردازی کمک می کند و فرضیه های مختلفی را برای آزمودن پیش روی محققان علاقه مند به حوزه تعلیم و تربیت ، به خصوص  روانشناسی تربیتی وآموزشگاهی قرار می دهد.  همچنین در این پژوهش، جنسیت نیز مورد توجه است و بررسی این متغیرمی تواند نتایج  قابل توجهی در برداشته باشد.

 

  تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

• محیط خانوادگی ناکارآمد:

تعریف مفهومی

 

محیط خانوادگی ناکارآمد عبارت است از الگوهای ارتباطی قالبی و ثابت که در محیط خانواده شکل گرفته، منفی و ناسالم هستند ( بیوورز وهامپسون، 1990).

 

    تعریف عملیاتی

 

       سیاهه خانوادگی خودسنجی، ویرایش دوم برای سنجش خانواده ناکارآمد در نظر گرفته شده است. این آزمون  بر اساس مقیاس درجه بندی لیکرت تهیه شده و پاسخ به سوال ها،  پنج درجه ای است. سیاهه خانوادگی خودسنجی دارای پنج خرده مقیاس به شرح زیر است: عبارتند از: شایستگی / سلامتی، تعارض ، پیوستگی  ،رهبری،  بیانگری                                         

 

• زندگی معنوی:

   تعریف مفهومی.

 

      زندگی معنوی در قالب رابطه شخصی فرد با قدرت بالاتر و رفتارها و تفکرات مرتبط  با آن تعریف شده است . زندگی معنوی در این مطالعه، با مذهبی خاص مرتبط نیست و برای هر فرد قابل دسترس است. همین طور ، با سازمان ها در ارتباط نیست و بدین ترتیب، در قالب چگونگی حضور فرد در خدمت مذهب به جای ارتباط با قدرت بالاتر تعریف نمی شود. زندگی معنوی اصلی،  به این شکل تعریف شده است :” پیوند با قدرت بالاتر ، درگیری آیینی ، توانایی داشتن ایمان و عقیده ، احساس معنی دار بودن ، درگیر در جامعه یا صحبت کردن با کسی در ارتباط با عقیده و تجارب معنوی “. ابعاد دیگر زندگی معنوی عبارت است از فعالیت های هستی گرایانه ، کاربردهای فردی و بینش. فعالیت

 های هستی گرایانه عبارتند از : دیدگاه گیری معنوی و انعکاس معنی در زندگی  روزمره. کاربردهای فردی آن نیز شامل فروتنی و به کارگیری معنویت در زندگی روزمره است. بینش، شامل توانایی پذیرش چیزهایی است که قابل تغییر نیستند (هتچ ، بورگ ، ناییرهاس و هیلمیچ ، 1998 ) .

 

    تعریف عملیاتی 

 

 مقیاس باورها و درگیری معنوی. این ابزار چهار خرده مقیاس  دارد که عبارتند از: معنویت اصلی باور به قدرت بالاتر، ماهیت ارتباط، ارتباط واقعی، تجارب واقعی، تجارب معنوی، احساس معنی، داشتن عقیده و درگیری (مشغول شدن)  معنوی (کریمر، آیرون سون ، پور، 2009)

 

– اسناد به منابع اقتدار اخلاقی

 

   تعریف مفهومی

 

       اسناد به منابع اقتدار اخلاقی این چنین تعریف شده است: “سطح اسناد داده شده تاثیر به منابع قدرت در امر تصمیم گیری اخلاقی “.  به عبارت دیگر، اسناد به منابع اقتدار اخلاقی عبارت است از آنچه اشخاص یا گروه ها بر تصمیم گیری اخلاقی فرد تاثیر گذاشته اند. منابع تاثیرگذاری اقتدار اخلاقی عبارتند از : الف) خود علاقه مندی  ب) خانواده  ج) معلمان، دوستان و رسانه ها  د) بهزیستی جامعه   ت) برابری   پ) موسسات مذهبی   ش) موسسات دولتی (وایت،1997).

 

    تعریف عملیاتی

 

مقیاس منابع اخلاقی تجدید نظر شده

 

این مقیاس شش سوال اخلاقی متفاوتی را برای شرکت کنندگان طراحی کرده است که به صورت بلی یا خیر جواب می دهند و در زیر جواب، دلایلشان رامی نویسند. شرکت کنندگان سپس، در یک مقیاس لیکرت صفرتا ده،  درجه بندی می شوند (وایت،1996).

 

تاثیرات هیجانی:

 

– همدلی

 

   تعریف مفهومی

 

همدلی به عنوان هیجانی چند بعدی تعریف شده است ( به عنوان مثال تمایلات حالتی یا موقعیتی،که موارد فهم دیدگاه دیگران، تجربه دلسوزی و متاسف شدن برای دیگران وتوانایی انتقال موارد فوق الذکر به موقعیت های مصنوعی (یا قرار گرفتن در موقعیت تصنعی) را شامل می شود.

 

   هیجان اخلاقی همدلی، به صورت مجزا تعریف شده است، امّا با تمایلات موقعیتی، دیدگاه گیری ، نگرانی همدلانه ، آشفتگی فردی و خیالبافی در ارتباط است . دیدگاه گیری معنوی، شامل تمایل خود انگیخته به قبول دیدگاه دیگری است . نگرانی همدلانه، شامل تمایل به تجربه احساسات دلسوزانه نسبت به افراد بدشانس است وآشفتگی فردی، شامل تمایل به تجربه اضطراب روانی و آشفتگی در پاسخ به دیگران است . خیالبافی، شامل تمایل به استفاده از قوه تخیل و پس و پیش کردن موقعیت های خیالی راگویند(داویز ، 1996).

 

    تعریف عملیاتی

 

شاخص واکنش بین فردی

 

شاخص واکنش بین فردی از 28 سوال تشکیل شده است . این ابزار، از چهار خرده مقیاس تشکیل شده است : انتخاب دیدگاه ( تمایل خود به خود به اتخاذ دیدگاه دیگری)، علاقه همدلانه (تمایل به تجربه احساسات دلسوزانه برای افراد بد شانس)، آشفتگی فردی ( تمایل به تجربه آشفتگی و ناهمدلی در پاسخ به آشفتگی دیگران)، و خیال پردازی یا تجسم کردن ( تمایل به تصور انتقال خود به موقعیت های ساختگی)) بیون، برین و هال، 2004).

 

• شرم

   تعریف مفهومی

 

“شرم” به عنوان یک ارزشیابی کلی منفی و دردناک از خود، تعریف شده که با احساسات بی ارزشی و فقدان قدرت در ارتباط است . شرم، پنهانکاری، گریز، یا مقابله مثل کردن را تحریک می کند، و در مقایسه با گناه، اغلب دردناک وآسیب زننده است (هاریز،2006).

 

    تعریف عملیاتی

 

آزمون عاطفه خود آگاه

 

پرسشنامه ای است که بین حالتهای هیجانی شرم و احساس گناه، تمایز قائل می شود . در شرم بیشتر تمرکز بر روی خودارزشیابی های منفی است. شکل کوتاه آزمون عاطفه خود آگاه  از 44 سوال تشکیل شده است که بین حالتهای هیجانی شرم وگناه تمایز قائل می شود .این مقیاس براساس اصطلاحات رفتاری – نه بر اساس زبان انتزاعی- تنظیم شده است (تراسی، رابینزوتانجنی،2007) .

 

• احساس گناه

تعریف مفهومی

 

احساس گناه معمولا در مقایسه با شرم کمتر، دردناک تعریف شده است، زیرا با رفتار ویژه در ارتباط است و با خودپنداره ارتباطی ندارد..با وجود این، احساس گناه می تواند دردناک باشد و با بیش مشغولی های عیب جویانه ای همراه گردد. احساسات مرتبط با احساس گناه عبارتند از:تنش، پشیمانی و تاسف. احساس گناه، اعتراف ، عذرخواهی و بیان عمل انجام شده را بر می انگیزاند(همان منبع).

 

    تعریف عملیاتی

 

برای سنجش احساس گناه، از آزمون عاطفه خود آگاه نسخه کوتاه شده سه استفاده شد،که درقسمت متغیر شرم توضیح داده شده است.

 

1

ادراک زمان، مهارت شناختی پیچیده‌ای است که به ما این امکان را می‌دهد که توالی رویدادها و اعمالمان را سازماندهی کنیم و بتوانیم رویدادهای آینده را پیش بینی کنیم. با‌وجود اینکه، هیچ گیرنده و اندام حسی خاصی در رابطه با ادراک زمان وجود ندارد، پردازش اطلاعات زمانی بخش مهمی از زندگی روزمره ما محسوب می‌شود (تاپلاک، داک استیدر، 2005).

 

 مدل‌ها و تحقیقات تجربی سعی بر تعیین عوامل تاثیرگذار بر ارزیابی زمان دارند. تحقیقات نشان می‌دهند که ما می‌توانیم هم به وسیله مکانیسم‌های تلویحی (خودکار) و هم به وسیله مکانیسم‌های آشکار (کنترل شده) خود را با محیط تطبیق دهیم (میکن به نقل از تیرینلی و برونته، 2009). در طول دهه‌های گذشته، روانشناسان برای قضاوت و ارزیابی جنبه‌های مختلف زمان روانشناختی مانند همزمانی، توالی زمانی، ترتیب زمانی و طول زمان، توانایی‌های ذهن انسان را بررسی کرده‌اند. از میان این چهار فرآیند،  ارزیابی طول زمان بیشترین ارزش بقا را در طول تکامل داشته است (زاکای به نقل از اختیاری، 1382).

 

 نظریه‌ها و مدل‌های متفاوتی در رابطه با ادراک زمان وجود دارد. این مدل‌ها هر کدام به طریقی فرآیند قضاوت طول زمانی را توضیح می‌دهند (بلاک، 1990). بعضی رویکردها بر عناصر روانشناختی مانند ساعت درونتاکید دارند. ساعت درون شامل یک نبض‌ساز زیستی و یک شمارشگر می‌باشد. دمای مغز، داروهای روان گردان و  سطح برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر بگذارند. رویکرد دیگر درباره قضاوت طول زمان، رویکرد ساختار شناختی است که تحت تاثیر فرآیندهای حافظه و توجه است. زاکای و بلاک در مدل دروازه توجه پیشنهاد می‌کنند که قضاوت بازه‌های زمانی هم به عناصر روانشناختی (مانند برانگیختگی) و هم به عناصر شناختی (مانند توجه و حافظه‌کاری) وابسته است (زاکای، بلاک، 1997). اکثر مدل‌های قضاوت زمانی دارای سه مولفه هستند: مولفه ساعت، مولفه حافظه، مولفه مقایسهو تصمیم گیری (تاتگن و ریجن، 2011).

 

 مدل ساعت – کنتور: ساعت یک نوسانگر درونی است که به طور مکرر نبض‌ها را رها می‌کند و این نبض‌ها به کنتور انتقال  می‌یابند. در این مدل پنداشته می‌شود که برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر داشته باشد و توجه نیز بر تعداد نبض‌هایی که به کنتور انتقال می‌یابند، اثر می‌گذارد.

 

براساس مدل دروازه توجه، وقتی که توجه به زمان اختصاص می‌یابد  دروازه بین ساعت و کنتور باز می‌شود و نبض‌ها اجازه ورود به کنتور را می‌یابند. نبض‌های موجود در کنتور به طور مداوم به حافظه‌کاری انتقال می‌یابند و با نمونه‌های موجود در حافظه مرجع مقایسه می‌شوند  (زاکای و بلاک به نقل از برادوی و انگل، 2011).

 

تا کنون موفق‌ترین نظریه درباره ارزیابی طول زمان نظریه اختصاص منابع توجه است. در اوایل دهه 1920، هالسر شواهد تجربی ارائه کرد که نشان می‌داد توجه به گذر زمان موجب می‌شود که دوره زمانی طولانی‌تر برآورد شود و انحراف توجه موجب برآورد کوتاه‌تر دوره زمانی می‌شود. در دهه‌ی 1970، مدل‌های پردازش‌های دوگانه  به صورت پردازش همزمان اطلاعات زمانی و اطلاعات غیر‌زمانی مورد بررسی قرار گرفتند. شواهد تجربی نشان داد که اختصاص ظرفیت شناختی به فرآیندهای غیرزمانی موجب می‌شود که طول زمان کوتاه‌تر برآورد شود  (دیوتک، 2005).

 

حافظه متغیر مهم دیگری است که در پردازش زمان نقش دارد. ارسطو 330 سال قبل از میلاد گفته‌است تنها جاندارانی که توانایی به خاطر سپردن را دارند می‌توانند زمان را درک کنند. از نظر او محل ضبط خاطرات و درک زمان می‌تواند یکی باشد. اخیرا روانشناسان شناختی نیز به نقش حافظه در ادراک زمان پی برده‌اند. حافظه‌کاری سیستمی برای حفظ، دستکاری و دردسترس نگه داشتن بازنمایی‌های ذهنی هنگام انجام فعالیت ذهنی و عملی است.  بر طبق مدل بدلی (2003)، حافظه‌کاری، مقدار محدودی از اطلاعات را در مدت زمان محدود مثلا دو ثانیه حفظ می‌کند. حافظه‌کاری از طریق توجه، به کنترل اجرایی شناختی و عملکردی کمک کرده و توجه می‌‌تواند دروازه‌ای برای حافظه‌کاری باشد، تا اینکه محتوای حافظه‌کاری در انباره محدود آن برای انجام مداخلات حفظ شود (برادوی و انگل، 2011). ظرفیت حافظه‌کاری با توجه به حالات درونی و موقعیت‌های بیرونی یک فرد می‌تواند متفاوت بوده و افراد مختلف دارای ظرفیت حافظه‌کاری متفاوت هستند (برادوی و انگل، 2011).

 

بنابه‌دلایل زیر ظرفیت حافظه‌کاری برای اجرای آزمون‌های بازتولید زمانی ضروری است. اساسا یک شخص به طور پویا به رمزگشایی، حفظ و باز نمایی‌های مختلف گذر زمان نیاز دارد تا بتواند آنها را مقایسه کرده و قضاوت درست داشته باشد. همچنین، کیفیت این بازنمایی‌ها به چگونگی هدایت توجه نسبت به زمان بستگی دارد.

 

تحقیقات قبلی نشان داده‌اند که کودکان زیر هفت سال درک نسبتا درستی از زمان دارند، اماهنوز یاد نگرفته‌اند واحدهای زمان را به صورت مفاهیم محاوره‌ای  (ثانیه، دقیقه و ساعت) بیان کنند. از آنجایی‌که، یادگیری واحدهای زمان در کودکان متفاوت است، آنان در مقایسه با بزرگسالان تفاوتهای درون فردی و بین فردی بسیاری در قضاوت زمانی نشان می‌دهند. بنابراین، از میان چهار تکلیف ممکن برای اندازه گیری ادراک زمان (برآورد زمان، تولید زمان، بازتولید زمان و افتراق زمان) تکلیف بازتولید زمانی یکی از بهترین روشها برای ارزیابی قضاوت زمانی کودکان محسوب می‌شود، زیرا نیازی به دانستن واحد های زمانی وجود ندارد (پوتاس به نقل از بلاک و زاکای، 1999).

 

در پژوهش‌های اخیر به منظور بررسی اثر حافظه‌کاری بر ادراک زمان از تکالیفی موسوم به تکالیف منفرد و تکالیف دوگانه استفاده می‌کنند­ (برادوی و انگل، 2011، گاتیر و درویت-ولت، 2001). در تکالیف منفرد فقط زمان پردازش می‌شود (به عنوان مثال، در تکلیف بازتولید منفرد زمانی، یک محرک به مدت زمان مشخص به آزمودنی عرضه می‌شود و از او خواسته می‌شود تنها مدت زمان حضور این

 محرک دیداری (شکل) را بازتولید کند. در مقابل، تکلیف بازتولید دوگانه دارای دو جزء است؛ آزمودنی علاوه‌بر پردازش زمان به تکلیف غیرزمانی دیگری نیز می‌پردازد که مستلزم پردازش شناختی است. در این نوع تکالیف علاوه‌بر برآورد طول زمان، تکلیف دیگری نیز از آزمودنی خواسته می‌شود. به عنوان مثال، یک شکل مبهم به آزمودنی عرضه می‌شود و او باید به طور همزمان هم مدت زمان حضور آن را برآورد کند و هم نوع شکل را تشخیص دهد و نام آن را بگوید (گاتیر، درویت-ولت، 2001).در این پژوهش، برای بررسی تاثیر حافظه‌کاری بر ادراک زمان از هر دو نوع تکلیف استفاده خواهد شد. با توجه به مدل‌های ارائه شده ادراک زمان و پژوهش‌های موجود درباره تاثیر حافظه‌کاری بر ادراک زمان در بزرگسالان، چنین به نظر می‌رسد که هر چقدر ظرفیت حافظه‌کاری بیشتر باشد، درک زمان و برآورد طول زمان هم در تکالیف منفرد زمانی و هم در تکالیف دوگانه دقیق‌تر است.

 

همچنین حافظه‌کاری با توجه ارتباط تنگاتنگ دارد و در تکالیفی که به تمرکز و حفظ توجه نیاز است، ظرفیت حافظه‌کاری می‌تواند تاثیرگذار باشد. با توجه به پژوهش‌هایی که در رابطه با ظرفیت حافظه‌کاری در بزرگسالان انجام شده‌است (برادوی و انگل، 2011)، به نظر می رسد که در بازه های زمانی زیر یک ثانیه ظرفیت حافظه‌کاری تاثیرگذار نباشد زیرا پردازش بازه‌های زمانی زیر ثانیه توسط فرآیند‌های خودکار انجام می‌گیرد و نیازی به فرآیند‌های شناختی نیست.

 

در این پژوهش، نقش ظرفیت حافظه‌کاری کودکان پیش‌دبستانی در درک طول زمان در تکالیف بازتولید زمانی مورد مطالعه قرار خوهد گرفت.

 

 1-3 اهمیت و ضرورت مسئله

 

 تا کنون بیشتر پژوهش‌ها به بررسی ظرفیت حافظه‌کاری و ارتباط آن با ادراک زمان در بزرگسالان پرداخته‌اند، بنابراین بررسی آن درکودکان ضروری بوده و جای خالی آن قابل‌ مشاهده است. پژوهش حاضر یک پژوهش بنیادی است که هدف آن ارتقای دانش درباره  فرآیندهای شناختی می باشد. با مشخص شدن رابطه حافظه‌کاری و ادراک زمان در کودکان عادی می‌توان آن را مبنایی برای مقایسه با کودکان دارای اختلال روانشناختی از قبیل ADHD و اتیسم قرار داد. همچنین با تعیین ارتباط فرآیندهای شناختی می‌توان روش‌های درمانی نوینی از قبیل توانمندسازی شناختی در جهت بهبود عملکرد شناختی کودکان ADHD و اتیسم طراحی کرد.

 

1-4 اهداف تحقیق

 

 هدف کلی

 

مشخص کردن تاثیرظرفیت حافظه کاری بر ادراک زمان در کودکان پیش دبستانی

 

اهداف اختصاصی

 

1) تعیین تاثیر ظرفیت حافظه کاری در بازتولید زمان در تکالیف منفرد و تکالیف دوگانه

 

2) تعیین تاثیر ظرفیت حافظه کاری در بازتولید بازه های زمانی زیر یک ثانیه و بالاتر از یک ثانیه

 

 1-5 سوالات پژوهشی

 

 1) آیا ادراک زمان کودکان با ظرفیت حافظه کاری پایین درمقایسه با کودکان با ظرفیت حافظه کاری بالا در تکالیف منفرد و دوگانه متفاوت است؟

 

2) آیا ادراک زمان کودکان با ظرفیت حافظه کاری پایین در مقایسه با کودکان با ظرفیت حافظه کاری بالادر تکالیف زمانی زیر یک ثانیه و بالای یک ثانیه متفاوت است؟

 

1-6 متغیرها

 

 متغیر مستقل اول: ظرفیت حافظه کاری  (بالا یا پایین بودن ظرفیت حافظه کاری)

 

متغیر مستقل دوم: تکالیف آزمون (به دوصورت تکالیف منفرد و دوگانه)

 

متغیر مستقل سوم: بازه های زمانی (700 میلی ثانیه و 3000 میلی ثانیه)

 

متغیر وابسته: ادراک زمان

 

متغیر کنترل: سن، جنسیت

 

1-7 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

 حافظه‌کاری

 

 تعریف مفهومی: حافظه‌کاری سیستمی تئوریک برای حفظ، دستکاری و در دسترس نگه داشتن بازنمایی‌های ذهنی هنگام انجام فعالیت ذهنی و عملی است.  ظرفیت حافظه‌کاری توانایی ذهنی افراد مختلف را در این زمینه پیش بینی می‌کند (برادوی و انگل، 2011).

 

 

 

تعریف عملیاتی: ظرفیت حافظه‌کاری فضایی آزمودنی‌ها با استفاده از آزمون CANTAB ارزیابی می‌شود. و با توجه به  نمراتی که از این ازمون به دست می‌آید آزمودنی‌ها به دو گروه با  ظرفیت حافظه‌کاری بالا و پایین طبقه‌بندی می‌شوند.

 

ادرک زمان:

 

 تعریف مفهومی: نوعی فرآیند انطباقی است که موجب سهولت پیش‌بینی رویدادها  و نیز سازماندهی و طراحی رفتارهای آینده می شود (اختیاری و همکاران، 1382).

 

تعریف عملیاتی: ملاک نمرهایی است که کودک در آزمون‌های بازتولید ادراک زمان (تکالیف منفرد و دوگانه) دریافت می‌کند.

 

مجموعه  آزمونهای  CANTAB، نرم افزار کامپیوتری است که توسط مرکز شناختی کمبریج به منظور ارزیابی عملکرد اجرایی و شناختی افراد طراحی شده است.

باچر، مینِکا، هولی (1387) در تعریف اضطراب می گویند، “اضطراب عبارت است از  یک احساس منتشر، ناخوشایند و مبهم هراس و دلواپسی با منشاء ناشناخته، که به فرد دست می‌دهد و شامل عدم اطمینان، درماندگی و برانگیختگی فیزیولوژی است. وقوع مجدد موقعیتهایی که قبلاً استرس زا بوده‌اند یا طی آنها به فرد آسیب رسیده است باعث اضطراب در افراد می شود”.

 

بارلو (2002) بیان می دارد از لحاظ شهودی به نظر می رسد که اضطراب به صورت پدیده  درونی ناخوشایندی تجربه می شود که طیّ آن پیش بینی می کنیم اتفاق وحشتناکی روی خواهد داد که کاملا از شرایط واقعی ما قابل پیش بینی نیست .

 

گفته می شود اضطراب، آمیزه پیچیده ای از هیجانهای ناخوشایند و شناختهایی است که بیشتر به سمت آینده گرایش دارد (بارلو 1988). نیز علاوه بر عناصر شناختی/ذهنی، عناصر فیزیولوژیکی و رفتاری نیز در اضطراب نمود دارند. بطور کلی، اضطراب در سطح شناختی/ذهنی، خُلق منفی، نگرانی در مورد تهدید یا خطر احتمالی در آینده، اشتغال ذهنی و احساس ناتوانی در پیش بینی کردن تهدید آینده ا کنترل کردن آن در صورتی که روی دهد را در بر دارد؛ در سطح فیزیولوژیکی اغلب نوعی حالت تنش و برانگیختگی مفرط مزمن ایجاد می کند که ممکن است آمادگی برای پرداختن به خطر را که احتمال دارد روی دهد، منعکس کند ( “امکان دارد اتفاق وحشتناکی روی دهد و بهتر است برای آن آماده باشم” ). بنابراین، اضطراب فرد را برای پاسخ جنگ یا گریز در صورتی که خطر مورد انتظار روی دهد، آماده می سازد. و در سطح رفتاری، ممکن است اضطراب گرایش نیرومندی به اجتناب از موقعیتهایی که ممکن است فرد با خطر روبرو شود ایجاد کند، اما تمایل فوری به گریختن وجود ندارد (بارلو 1988، 2000).

 

اضطراب در درجات خفیف تا متوسط، به ادگیری و عملکرد کمک می کند و ارزش انطباقی دارد اینکه؛ به ما کمک می کند تا برای تهدید احتمالی برنامه ریزی کرده و آماده شویم. برای مثال، مقدار خفیف اضطراب در مورد اینکه چگونه فرد در امتحان یا مسابقه تنیس بعدی خود عمل خواهد کرد، می تواند برای وی مفید باشد. اما همین پدیده چنانچه در فرد بصورت مزمن یا شدید بروز یابد ناسازگارانه است (نقل از باچر و همکاران 1387).

 

از جمله مصادیق این پدیده، اضطرابی است که در موقعیتهای ارزشیابی، گریبانگیر دانش آموزان و دانشجویان می شود؛ به دنبال ارتقاء سطح سواد دانش آموزان از طریق نظامهای آموزشی، آنها با فراوانی بیشتری از امتحانات روبرو می شوند که به نوبه خود، نتایج این امتحانات تأثیر بسزائی در جنبه های مختلف زندگی فراگیران دارند. این مسئله انتظارات و فشارهای بیشتری را از سوی والدین و نظامهای آموزشی در خصوص عملکرد تحصیلی آنان بدنبال می آورد و تدریجاً به مشکل آموزشی به نام “اضطراب امتحان” منتج می شود (دونالد2001؛ نقل از دادستان1376).

 

ساراسون اضطراب امتحان را اینگونه تعریف می کند: “اضطراب امتحان یک نوع خودمشغول سازی ذهنی است که با خودآگاهی، خودشکّاکی و خودکم بینی مشخص می شود. این فعالیتهای شناختی، رفتار آشکار و واکنشهای فرد را تحت تأثیر قرار می دهند، این رفتار و واکنشهای روانی متأثر از تجارب گذشته فرد است و بین تجربه و رفتار نقش میانجی دارد”. این تعریف هرچند نقش عوامل محیطی و اجتماعی را نادیده نمی گیرد، با این حال تأکید عمده اش روی فعالیتهای شناختی است و آنرا عامل اصلی اضطراب امتحان می داند. اشتغال ذهنی توجه فرد را به خود جلب می کند و مانع از این می شود که فرد به تکلیف مربوطه ا کارهای در دست تهیه توجه می کند، چنین فردی در افکار خاص خودش هست و تمام نیرو و توانش را صرف مشغله های ذهنی خود می کند، افکاری که هیچگونه ارتباطی با تکلیف مربوطه فرد ندارند. این مسئله از نظر فیزیولوژیکی نیز قابل توجه است فرد بطور همزمان به چند مسئله توجه دارد، البته واضح است که، تمرکز روی یک موضوع می تواند مانع تمرکز و توجه فرد روی موضوعات دیگر شود. بطورکلی هرگونه اضطراب و نگرانی مستلزم توجه است و موجب برانگیخته شدن فعالیتهای شناختی فرد می شود. چنین فردی دائماً افکاری نظیر این جملات را باخود زمزمه می کند؛ “من آدم احمقی هستم”، “من نمی توانم در این درس موفق شوم” و… . همه این افکار همانگونه  که گفته شد موجب اختلال در توجه فرد هستند (علیمحمدی 1375).

موریس، لیبرت (1968) و اشپیلبرگر (1980) نیز دو مؤلفه مجزای “نگرانی” و “هیجان پذیری” را برای تبیین آثار اضطراب امتحان مطرح کرده اند: جزء مهم اضطراب امتحان؛ مؤلفه نگرانی و فعالیتهای شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن و تحقیر خود، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می شود. جزء مهم دیگر اضطراب امتحان، مؤلفه هیجان پذیری است که به واکنشهای عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره دارد (دادستان، 1376).

 

 در مجموع، “اضطراب امتحان” اصطلاحی است کلی، که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد که فرد را درباره تواناییهایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهایی مانند امتحان است، موقعیتهایی که فرد را در معرض ارزیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله ای هستند. بنابراین می توان دانش آموزی را که دچار اضطراب است به منزله فردی توصیف کرد که مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که دانسته های خود را هنگام امتحان به ظهور برساند (نقل از دادستان 1376).

 

گفته می شود اضطراب آزمون پدیده ای است که در دانش آموزان و دانشجویان سراسر جهان دیده می شود و برآوردها، پراکندگی آنرا در دانش آموزان از 10 تا 30 درصد گزارش نموده اند (مک رینولدز، موریس، و کراتوچ ویل 1989). این برآورد در ایران نیز برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران 1381).

 

در کاهش و بروز اضطراب امتحان عوامل متعددی می توانند مؤثر باشند که در تحقیق حاضر از میان این عوامل، ویژگیهای شخصیتی – بر اساس مدل شخصیت 5 عاملی نئو – و نیز اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی ای که فراگیران در مواجهه با موقعیتهای ارزیابی عملکرد تحصیلی در تبیین های خودشان به کار می برند، و در نتیجه پیامدی که هر کدام از این اسنادها می تواند در جلسات امتحان و … در فراگیران در پی داشته باشد (مانند اضطراب، آرامش روانی و…)، مورد نظر و بررسی ما قرار گرفت.

 

ویژگیهای شخصیت، یا از دید گوردون آلپورت، “صفات شخصیت” گرایشهای پاسخدهی به شیوه کسان یا مشابه به انواع مختلف محرکهاست. بنابراین، صفات شیوه های ثابت و پایدار واکنش نشان دادن به جنبه های محرک محیط مان است. “دیدگاه صفات”، از جمله دیدگاه های مهمی است که درمورد شخصیت ارائه شده و سعی دارد از شخصیت یک تعریف عملی ارائه دهد. در این دیدگاه کسانی از جمله آلپورت، کتل و آیزنگ با استفاده از روش تحلیل عاملی مفاهیم سازنده شخصیت را شناسایی کرده و آنرا در یک مدل سه عاملی خلاصه نموده اند. بعدها مک گال این مدل را در پنج عامل برونگرایی، دلپذیری، باوجدان بودن، روان رنجوری و انعطاف پذیری مطرح نمود.

 

اسناد نیز به عنوان بُعد شناختی پاسخدهی فرد به موقعیت مدنظر قرار می گیرد و به “علتهایی که فرد برای رویدادها و نتایج اعمالش برمی گزیند” اشاره دارد. طبق یک تعریف، اسناد به عنوان فرایند استنباط علل حالات روانی و رفتارهای خود و دیگران در نظر گرفته می شود (وستن 2002؛ نقل از میرنسب 1386). گفته می شود معمولاً هنگام توضیح دادن رفتار روزمره، حداقل دو نظام توضیحی؛ غیرمذهبی ومذهبی بکار برده می شود (لاپفر و دپائولا، بروک و کلمنت 1994). به عبارت بهتر، علاوه بر اسنادهای غیرمذهبی، اسنادهای مذهبی نیز در تبیین رفتار انسان می توانند حائز اهمیت باشند. در مرور پیشینه تحقیقی، اسپیلکا و همکاران (1985) در تلاش برای پاسخ به این سوال که افراد چرا اسنادها را می سازند، ابراز می دارند که اکثر رویکردهای حاضر به نظریه اسناد (برای مثال، شیور 1975) بر دو جنبه مرتبط به هم اما به لحاظ مفهومی متمایز فرایند اسناد، یعنی تمایل عمومی به درک و فهم و معنادهی به دنیا و تلاش برای کنترل و پیش بینی رخدادها متمرکز شده اند.

 

این موضوع که افراد دنبال تبیین های معناداری از رخدادها هستند تاریخچه طولانی دارد؛ ارسطو مباحث متافیزیکی اش را با پافشاری صریحش به تمایل ذاتی که  بشر به دانستن دارد، شروع می کند. دوی (1929) از”جستجو برای اطمینان”، فرانکل (1963) از”جستجوی معنا” و مازلو (1971) از “میل به دانستن و فهمیدن” سخن رانده اند. نظریه های انگیزشی در روانشناسی سائقهای “کنجکاوی” و “تبیین” را اصل مسلم دانسته اند (برلاین1960؛ بیندرا(1961) و وایت (1966) حدس می زند که “نظام عصبی به ادگیری در مورد محیط صرفاً بخاطر خود آن علاقه داشته باشد”(ص247). نیز، لرنر (1970، 1975) مشاهده نموده است که افراد برانگیخته می شوند دنیا را نه فقط طرحی معنادار بلکه متناسب و خوب نیز ببینند. با وجود اینکه چند تن از نظریه پردازان مذکور “جستجوی معنا و فهمیدن” را به عنوان موضوعی “هدف در خود” به تصویر کشده اند، نظریه های دیگر نشان داده اند که هدف نهانی در جستجوی دانش، داشتن کنترل موثر بر محیط و افزایش کنترل بر تجارب یا پیامد اعمال است (کلی1971). کلی و تیبوت (1969: ص6) خاطر نشان می سازند که اسنادها نتیجه بخشی ادغامی از حل مسأله و مقابله موفق با اقتضائات موقعیت هستند. این ایده که ارگانیزمها بویژه زمانی که تهدید شده باشند، دانش را در مورد محیط خودشان به منظور پیش بینی و کنترل نتایج بعدی جستجو می کنند در روانشناسی به خوبی پایه گذاری شده است (برای مثال سلیگمن 1975) و برخی نظریه پردازان نشان داده اند که انگیزش درونی برای کسب دانش، ممکن است از انگیزش ابزاری یا بیرونی تر کنترل و پیش بینی بسط و توسعه افته باشند (وایت 1966). پژوهشهای زیادی نشان داده اند که فرایندهای اسنادی این نیاز یا تمایل را منعکس می سازند؛ برای مثال، افراد تمایل دارند کنترل بیشتر و قدرت پیش بینی را به خودشان نسبت دهند تا شرایط واقعی (برای مثال لانگر 1975؛ وورتمن 1975). نیز، تامپسون (1981) خاطر نشان ساخته است در سراسر پیشینه تحقیقی مفصل راجع به کنترل بر رخدادهای آزارنده و مقابله موفقیت آمیز، بحث از “معناداری یک رخداد برای فرد”، به کرّات عامل میانجی مهمی تلقی شده است. اثر “احساس کنترل” بر عزت نفس و توانایی مقابله با رخدادهای ناخوشایند توسط تامپسون (1981) و تایلر (1983) مورد تأکید قرار گرفته است (نقل از اسپیلکا و دیگران 1985). بر این اساس، اسپیلکا و همکاران (1985) اظهار می دارند افراد زمانی اسنادها را می سازند که رخدادها سیستم موجود معنا-باور فرد، احساسات کنترل فرد و پیش بینی پذیری رخدادها را به چالش می کشند و  نیز بطور معناداری احساسات عزت نفس را تغییر می دهند.

 

محققان کلاسیک اسناد، پیشرفتهای چشمگیری در درک و فهم  نحوه ای که افراد رخدادهای روزمره را بر حسب علل  طبیعی تبیین می کنند(جونز و دیگران 1971؛ کلی 1967؛ کی. شیور 1975) داشته اند اما اسنادهایی که هنگام رخدادها به خدا یا شیطان نسبت داده می شوند، در مطالعات اندکی مورد بررسی قرار گرفته است. در سالهای اخیر، تلاشهای تجربی در رابطه با شناسایی شرایطی که در آن اسنادهای مذهبی بیشتر احتمال دارد گزینش شوند – و کسی که بیشتر امکان دارد از این نوع اسناد کمک بگیرد- سوالات و روش شناسی های تحقیقی گسترده ای را برانگیخته است (دونی، کوهن سیلور، و ورتمن 1990؛ گورساچ و اسمیت 1983؛ پارگامنت و هان 1986؛ پارگامنت و دیگران 1990؛ ریتزما 1979؛ ریتزما و یونگ 1983؛ اسپیلکا و اشمیت 1983؛ شیور 1985؛ نقل از باورل ودیگران 2002).

 

1-3: اهمیت و ضرورت تحقیق

 

اضطراب امتحان، مشکل آموزشی مهمی که سالانه میلیونها دانش آموز و دانشجو را در سراسر جهان تحت تأثیر قرار می دهد، نوعی واکنش هیجانی ناخوشایند به موقعیت ارزیابی است. این واکنش با احساس نوعی از تنش، تشویش و برانگیختگی سیستم عصبی خودکار مشخص می شود (مهرابی زاده و همکاران 1379). اضطراب امتحان، سلامت روانی دانش آموزان را تهدید می کند و بر کارآمدی تحصیلی، شکل گیری شخصیت و هویت اجتماعی آنان تأثیر سوء می گذارد (محمودی عالمی 1379؛ به نقل از خسروی و بیگدلی 1387) و به عنوان یکی از پدیده های فراگیر و مشکل ساز میان دانشجویان  و دانش آموزان، می تواند در پیشرفت تحصیلی و عملکرد بهینه آنها به ویژه هنگام ارزشیابی اثر منفی بگذارد. از سویی نیز، گرچه اضطراب امتحان امری تازه نیست، اما سابقه انجام پژوهش تجربی و میدانی در این باره به چند دهه اخیر برمی گردد. هیل اشاره دارد که براساس برآورد پژوهشگران سالانه حدود ده میلیون دانش آموز در سطح دبیرستان و %15 دانشجویان دانشگاههای امریکا اضطراب امتحان را تجربه می کنند و به نظر می رسد که آزمودنیهای بزرگتر به اضطراب امتحان بیشتری دچار هستند (بیابانگرد 1378). در کشور ایران نیز چنین بنظر می رسد که وحشت از گرفتن نمره ضعیف و سرزنش افراد خانواده، تمسخر همکلاسیها و دوستان، ترس از ناتوانی برای ادامه تحصیل، همواره فراگیران را مورد آزار و اذیت قرار می دهد (نورجاه و قره گزلی1381).  در پژوهش حاضر، در ادامه تحقیقات پیشین ما به بررسی رابطه  ویژگیهای شخصیتی و اضطراب امتحان دانش آموزان سال سوم دبیرستان، پرداختیم. دست اندرکاران نظام آموزشی می توانند با بهره گیری از یافته های این پژوهش فراگیران دارای ویژگی شخصیتی مستعدتر نسبت به اضطراب امتحان را شناسایی و در جهت کنترل و مقابله شان با این هیجان منفی با آموزشها و تدابیر لازم یاری رسانند. نیز شایان ذکر است که در زمینه ویژگیهای شخصیتی فراگیرانی که در موقعیتهای ارزیابی دچار اضطراب می شوند، تحقیقی یافت نشده است که با استفاده از تست نئو و مؤلفه های بخصوص آن انجام یافته باشد. پژوهش حاضر با مدّنظر قرار دادن مدل پنج عاملی شخصیت سعی نموده است این مهم را محَقّق نماید.  ضمنا، مطالعه حاضر با شناسایی اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی مرتبط با هر کدام از ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان می تواند یاریگر والدین و دست اندرکاران نظام آموزشی در اقدامات آموزشی به منظور اصلاح الگوی اسنادی و افکار تبیینی و در نتیجه بهبود روشهای مقابله ای مذهبی و غیرمذهبی مناسب در کاهش اضطراب آنان به هنگام ارزیابی عملکرد تحصیلی خود باشد. افزون بر آن، با استفاده از اسنادهای مذهبی (از نوع توکل به خدا و واگذاری امور به خداوند) می توان یک شیوه مقابله متناسب با فرهنگ اسلامی را در جهت کاهش اضطراب امتحان توصیه کرد. شیوه ای که براساس فرهنگ غنی اسلامی و دین مبین اسلام منطقی و قابل اتّکاست.

 

1-4 تعاریف متغیرهای تحقیق

 

• اضطراب امتحان (متغیرملاک)

تعریف مفهومی: اضطراب امتحان در بر گیرنده گونه ای از اضطراب است که در موقعیت ارزشیابی یا حل مسأله بروز می کند و محور آن تردید درباره عملکرد و پیامد آن افت بارز توانایی مقابله با موقعیت است. به دیگر سخن، این اضطراب سطح بروز عملکرد را تقلیل یافته تر از سطح واقعی فرد قرار می دهد (شعیری و همکاران 1383).

 

تعریف عملیاتی: در تحقیق حاضر، منظور از اضطراب امتحان نمره ای بود که  آزمودنیها در “پرسشنامه اضطراب امتحان اهواز”  کسب کردند.

 

• ویژگیهای شخصیتی (متغیریش بین)

تعریف مفهومی: آلپورت عقیده دارد: “شخصت سازمان بندی پویاست در درون فرد از آن دسته از نظامهای روانی-فیزیکی که رفتار و تفکر شاخص آنرا تعیین می کنند” (جمالفر 1382). در پژوهش حاضر، پنج عامل مهم شخصیتی مورد بررسی قرار گرفتند که عبارتند از :

 

• روانرنجوری؛ یا تمایل عمومی به تجربه عواطفی چون ترس، غم، دستپاچگی، عصبانیت، احساس گناه، نفرت

 

• برونگرایی؛ یا ویژگیهای فردی اجتماعی، خوش مشرب، علاقمند به تعامل و گفتگو، هیجان خواه، تکانشی، حاضرجواب، تنوع طلب، خوشبین و دائماً درحال تحرّک

 

• انعطاف پذیری/بازبودن: یا خصوصیات فردی با تصور فعال، احساس زیباپسندی، متوجه به احساسات درونی، تنوع طلب، دارای کنجکاوی ذهنی، مستقل در قضاوت و مهمتر اینکه خصوصیت فردی با تجارب غنی و علاقمند به پذیرش عقاید جدید و ارزشهای غیرمتعارف

 

• دلپذیر بودن/سازگاری: (که همانند برونگرایی، دلپذیر بودن مقدمات بعدی از تمایلات بین فردی است)؛ نوعدوستی، همدردی نسبت به دیگران و باور داشتن به کمک متقابل دیگران

 

• باوجدانی/وظیفه شناسی: یا ویژگی افرادی که اد می گیرند که چگونه با آرزوهایشان کنار آمده و رفتارهای خود را کنترل کنند، همچنین می تواند به مفهوم “قدرت طرحریزی خیلی فعال، سازماندهی و انجام مطلوب وظایف محوله” باشد.

تعریف عملیاتی: در این تحقیق، منظور از ویژگی شخصیتی نمره ای است که آزمودنی بر اساس پنج بعد آزمون تجدیدنظر شده شخصیتی (NEO-FFI) مک کری و کوستا (1985، a1989) بدست می آورد.

 

• اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی (متغیر پیش بین)

تعریف مفهومی: اسنادها به علتهایی که فرد برای رویدادها و نتایج اعمالش بر می گزیند اشاره دارند؛ اسناد فرایندی استنباطی است که افراد در تبیین علل حالات روانی و رفتارهای خود و دیگران به کار می بندند. این علتها می توانند به عوامل مذهبی و یا غیرمذهبی نسبت داده شوند (لاپفر و دِ پائولا، بروک و کلمنت 1994).

 

تعریف عملیاتی: اسناد مذهبی و غیرمذهبی نمره ای است که آزمودنیها بر اساس پرسشنامه “راهیابی در حوادث و رخدادهای زندگی” کسب نمودند.

 

 

 

1-5 اهداف تحقیق

 

• هدف کلّی: تعیین رابطه ویژگیهای شخصیتی و اسنادهای علّی مذهبی و غیرمذهبی با اضطراب امتحان دانش آموزان

 

• اهداف جزئی:

 

• تعیین رابطه اسنادهای علّی مذهبی با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر

 

• تعیین رابطه اسنادهای علّی غیرمذهبی با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر

 

• تعیین رابطه ویژگیهای شخصیتی با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر

 

• تعیین رابطه اسنادهای علّی مذهبی با ویژگیهای شخصیتی امتحان دانش آموزان دختر

 

• تعیین رابطه اسنادهای علّی غیرمذهبی با ویژگیهای شخصیتی امتحان دانش آموزان دختر

 

 

1-6: فرضیه ها و سؤالات تحقیق

 

فرضیه 1: مؤلفه های فعّال و منفعل اسناد به خدا با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه دارد.

 

فرضیه 2: مؤلفه های اسناد علّی غیرمذهبی (تلاش شخصی، عوامل طبیعی و کمک افراد دیگر) با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه دارد.

 

فرضیه 3:  ویژگیهای شخصیتی (روان رنجوری، برونگرایی، باوجدانی/وظیفه شناسی، بازبودن/انعطاف پذیری و دلپذیری/سازگاری) با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه دارد.

 

فرضیه 4: بین مؤلفه های فعّال و منفعل اسناد به خدا و ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه وجود دارد.

 

فرضیه 5: بین مؤلفه های اسناد علّی غیرمذهبی (عوامل طبیعی، کمک افراد دیگر و تلاش شخصی) و ویژگیهای شخصیتی (روان رنجوری، برونگرایی، باوجدانی/وظیفه شناسی، بازبودن/انعطاف پذیری و دلپذیری/سازگاری) دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه وجود دارد.