وبلاگ

از آنجا که پیروی از الگوی غذایی صحیح در دوران کودکی عامل پیشگیری از بروز بسیاری از بیماری های خطرناک و غیرقابل درمان در آینده خواهد بود، تعیین و اصلاح الگوی تغذیه ای کودکان در بسیاری از کشورها در صدر اولویت بهداشت و سلامت قرار می گیرد.(امینی و دادخواه، 1383) پس از تعیین اولویت های مربوط به سلامت می باید آن ها را در دروس مختلف مورد توجه قرار داد. یکی از اجزای برنامه های بهداشت مدارس، لحاظ آن در کل برنامه درسی است.(مهرمحمدی، 1383) همچنین نتایج پژوهش ها در ایران حکایت از کافی نبودن رژیم غذایی دریافتی از نظر انرژی و مواد مغذی، عادات غذایی و الگوی مصرف نادرست در دوره های مختلف تحصیلی دارد.(مقدم بنائم، 1377) مشکلات تغذیه ای با پیامدهای نامطلوب اجتماعی، اقتصادی و بهداشتی شامل افزایش مرگ و میر و ابتلا به بیماری ها، افزایش هزینه های درمان، کاهش ضریب هوشی و قدرت یادگیری، کاهش توان کار و به طور کلی توانمندی های ذهنی و جسمی، روند توسعه کشور را به مخاطره می اندازد (بایگی و همکاران، 1386). بررسی عادات غذایی خانوارها نشان می دهد که وجود عادات غلط غذایی با عدم آگاهی آنان ارتباط دارد و عدم آگاهی یکی از علل اصلی مؤثر عملکرد خانوارها از نظر الگوی مصرف غذایی است (شفقی و دلشاد، 1385). بنابراین آموزش تغذیه به خصوص در محیط مدرسه می تواند نقش بسیار عمده ای در افزایش آگاهی و عملکرد دانش آموزان ایفا نماید (زراتی و همکاران، 1385). امروزه به خوبی می دانیم کودکانی که سوء تغذیه دارند، پاسخدهی و رفتارهای اجتماعی کمتری نسبت به بقیه خواهند داشت. کمبودهای تغذیه ای باعث کاهش توانایی، تمرکز و مهارت های مقابله با مشکلات می شود. یافته ها نشان می دهد که عملکرد مغز نسبت به تغییرات کوتاه مدت ممکن است باعث ایجاد استرس در بچه های کوچک گردد (ماهان و همکاران، 1384) همچنین دانشمندان در تحقیقات خود پی به عوامل تغذیه ای برده اند که بدون مقادیر کافی آن ها فعالیت مغز و قدرت حافظه کاهش می یابد (کلیشادی، 1383). در حال حاضر در کشور ما روند بیماری های مزمن هشدار دهنده است. چاقی و اضافه وزن در درصد بالایی از جمعیت کشور وجود دارد که خود زمینه ساز بیماری های قلبی و عروقی، دیابت و انواع سرطان هاست و از دلایل عمده آن تغییر الگوی مصرف و رفتارهای نامطلوب غذایی است. از سوی دیگر در زمینه بروز سوء تغذیه در کودکان در گروه های مختلف جامعه، باورها و رفتارهای غذایی مردم و ناآگاهی های تغذیه ای جامعه یکی از عوامل اساسی است.متأسفانه خانوارها از مواد غذایی و مغذی محدود موجود در خانواده نیز استفاده بهینه نمی کنند. بنابراین می توانیم دریابیم که تنها دسترسی اقتصادی به منابع غذایی، لزوما استفاده مناسب و بهینه از منابع موجود در خانوار را تأمین نمی کند، بلکه نکته اصلی، سازگار نمودن شیوه و فرهنگ غذا خوردن با سلامتی است و قطعا مراقبت و تأمین سلامت کودکان و نوجوانان که افراد در معرض خطر هستند از اولویت به سزایی برخوردار می باشد. غذای مصرف شده توسط هر فرد، مواد لازم را برای تولید انرژی و همچنین رشد و نمو بافت ها به بدن او می رساند که به آن، مواد مغذی گفته می شود. مواد مغذی شش دسته اند که عبارتند از: 1. کربوهیدرات ها  2. چربی ها  3. پروتئین ها  4. آب  5. ویتامین ها  6. مواد معدنی. باید اذعان داشت که کلیه مواد مغذی در بدن نقش حیاتی داشته و عدم کفایت یا مصرف بیش از نیاز آن ها منجر به عوارض و بیماری هایی خاص می گردد. مواد غذایی به شش گروه اصلی تقسیم می شوند که عبارتند از: 1. نان و غلات  2. سبزی ها  3. میوه ها  4. گوشت و جایگزین های آن  5. گروه شیر و فراورده های آن  6. سایر مواد غذایی. در ضمن برای تأمین نیازهای تغذیه ای کودکان دبستانی، راهنمای تغذیه روزانه مناسبی طراحی شده است که به اندازه و تعداد واحد مورد نیاز آن ها در گروه های غذایی اشاره دارد (میرمیران، 1382). ضرورت توجه به رشد شخصیت آدمی و اهمیت پرورش جسمی و سلامت تن و پرورش قوای ذهنی و … دانش آموزان موجب شده است که این امر مهم به عنوان یکی از کارکردهای اساسی نظام آموزش و پرورش به حساب آید (صافی، 1386) و آموزش و پرورش از طریق محتوای کتاب های درسی که مهمترین مسیر برای انتقال دانش است می باید انتظارات را برآورده سازد.با توجه به بعضی از تحقیقات داخلی که در زمینه سلامت و تغذیه انجام شده است نتایج آنها حاکی از آن است که در دوره ابتدایی دانش آموزان و کتاب های این دوره توجه قابل قبولی در زمینه سواد تغذیه نشده است و به طور مؤثر و کافی به این موضوع پرداخته نشده است (کاظمی، 1389) دال نیز در این ارتباط معتقد است که کتاب درسی، به ویژه در نظام آموزشی متمرکز، که محور مکتوب و مدون تعلیم وتربیت است و فعالیت ها و تجربه های تربیتی دانش آموزان حول محور آن سازماندهی می شود به تحلیل و بررسی علمی نیاز دارد (دال، 1992). همچنین با توجه به اینکه یکی از مهم ترین کانال ها در برخورداری دانش آموزان از سواد تغذیه،استفاده از محتوای آموزشی مناسب است، می توان با تدوین محتوایی مناسب جهت آموزش و معرفی مواد مغذی موجود در ساختمان مواد غذایی، گروه های غذایی اصلی در هرم راهنمای غذایی و نیز راهنمای تغذیه روزانه و دیگر موارد مرتبط با سواد تغذیه به فراگیران کمک کرد. لذا از آنجا که این سواد جزء ضروریات زندگی به شمار می رود و فرد باسواد به کسی که خواندن و نوشتن را فراگرفته اطلاق نمی شود و با توجه به اینکه در کتاب های دوره ابتدایی در درس علوم تجربی بیشتر به مسائل زیستی انسان پرداخته می شود، محقق را برآن می دارد تا به بررسی این سؤال بپردازد که تا چه اندازه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره ی ابتدایی به سواد تغذیه اهمیت داده شده است؟ با توجه به آنچه بیان شد پرسش اصلی در انجام پژوهش آن است که تا چه اندازه  محتوای فعلی مندرج در کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی پاسخگوی نیازهای برخورداری از سواد تغذیه می باشد؟

1-4) اهمیت و ضرورت تحقیق

 

در گذشته‌ ای نه‌ چندان دور، نگاه به علم تغذیه نگاهی حاشیه ‌ای بود، اما امروز به‌ خوبی می‌ دانیم که برای حفظ و ارتقای سلامت بدن، پیشگیری از بیماری ها و موفقیت در درمان و بازتوانی آنها، به ‌شدت به این علم محتاجیم.بی ‌توجهی به تغذیه می ‌تواند پیامدهای جبران‌ ناپذیری برای جامعه به بار آورد و ارتقای سطح سواد تغذیه ای جامعه، امروزه به‌ عنوان یکی از محوری ‌ترین برنامه ‌های سلامت مورد توجه همگان است. در سطح کشور سازمان های مختلفی در امر فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه نقش آفرین هستند که در میان آنها سازمان آموزش و پرورش به عنوان یکی از مهمترین عوامل مؤثر در توسعه کشورها شناخته می شود. از آنجایی که دانش آموزان و اولیای آنها و کارکنان مدارس، بخش قابل توجهی از جمعیت کشور را در برمی گیرند، از این رو آموزش اطلاعات صحیح غذا و تغذیه ای به چندین میلیون دانش آموز و معلم، تأثیر چشمگیری بر سلامت جامعه خواهد داشت. باید در نظر داشت که کتاب درسی به عنوان یک وسیله آموزشی، نقش مهمی در تأمین اهداف آموزشی ایفا نموده و یکی از عوامل اساسی رشد و توسعه یادگیری شناختی کودکان در جهان امروز است؛ همچنین منبع تدریس ارزش های اجتماعی مطلوب بوده و نقش آن در فرایند تعلیم و تربیت، فراهم کردن امکانات و شرایط مناسب برای ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران، از طریق آموزش است. در این راستا سنین ابتدایی از بهترین سنین برای آموزش و اصلاح عادات غذایی می باشد چرا که هنوز الگوهای غذایی کودکان در این سنین قابل تغییرند و امکان ارائه برنامه های آموزشی اصلاح شده وجود دارد (یارپرور و همکاران، 1386). در این دوره می توان با پیام های مناسب و اثرگذار تا حدود زیادی بر فرهنگ تغذیه ای کودکان دبستانی و نسل آینده اثر گذاشت و با ایجاد عادات خوب غذایی، احتمال رفتارهای غذایی نامناسب را در سال های بعد کاهش داد. آموزش در سنین مدرسه، از آنجایی که به تعداد زیادی دانش آموز در سنین یادگیری دسترسی دارد، از نظر اقتصادی مقرون به صرفه بوده و تأثیر یاگیری آن بادوام تر و گاهی اوقات تا پایان عمر است (استبصاری و همکاران، 1387). از سوی دیگر توجه به سلامت جامعه به عنوان محور و زیربنای جامعه مورد تأکید قرار گرفته و تغذیه صحیح و متعادل، اساس دستیابی به آن تلقی می شود. «آگاهی و دانش تغذیه ای» یکی از راه های رسیدن به تغذیه صحیح و متعادل است، به طوری که هر فرد، در هر زمان بتواند با استفاده از علم و دانش کسب شده، در انتخاب غذا و تأمین  نیازهای تغذیه ای خود با شیوه صحیح اقدام نماید (ساویچ کینگ و بورگس، 1383). الگوی تغذیه کودکان تأثیر بسزایی بر رشد، سلامت جسمی و مغزی آن ها دارد و انتخاب غذا به عنوان یک رفتار، شکل دهنده عادات غذایی و ضامن سلامتی آنان بوده و متأثر از آگاهی و نگرش کودکان می باشد (امیدوار، 1386). از آنجا که کودکان آینده سازان و کلید پیشرفت کشور می باشند، برای پی ریزی جامعه ای سالم، فعال و پویا لازم است که بدانند «تغذیه سالم و کافی شرط لازم و اساسی برای سالم زیستن است». به طور کلی اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر را می توان در موارد زیر بیان نمود:

• برنامه ریزان، دست اندرکاران و سیاست گذاران برنامه های درسی، مؤلفان، معلمان و مدیران می توانند از این یافته ها استفاده نمایند.

 

• نتایج و یافته های این تحقیق می تواند بازخورد مناسبی برای مؤلفان کتاب های درسی در جهت تولید محتواهایی مطابق با سواد تغذیه ای باشد.

 

• الگویی برای تحلیل محتوای کتاب های درسی در زمینه سواد تغذیه ایجاد می گردد که می تواند در پژوهش های بعدی مورد استفاده قرار گیرد.

 

15) اهداف تحقیق

 

1-5-1) هدف کلی تحقیق

 

1. تحلیل محتوای کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی از نظر میزان توجه به سواد تغذیه

 

1-5-2) اهداف جزئی تحقیق

 

1. شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس اول ابتدایی

 

1. شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس دوم ابتدایی

 

1. شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس سوم ابتدایی

 

1. شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس چهارم ابتدایی

2. 

3.  

 

1. شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس پنجم ابتدایی

 

1. شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس ششم ابتدایی

 

1-6) قلمرو تحقیق

 

1-6-1) قلمرو موضوعی تحقیق

 

قلمرو موضوعی تحقیق حاضر در حوزه برنامه ریزی درسی آموزش و پرورش است و به تحلیل محتوای کتاب های درسی علوم تجربی دوره ابتدایی از نظر میزان توجه به سواد تغذیه می پردازد.

 

1-6-2) قلمرو مکانی تحقیق

 

قلمرو مکانی پژوهش حاضر شامل کتاب های علوم تجربی دوره ابتدائی است.

 

1-6-3) قلمرو زمانی تحقیق

 

شروع و خاتمه پژوهش حاضر در قلمرو زمانی سال تحصیلی 93-1392 بوده است.

 

1-7) سوال های تحقیق

 

1-7-1) سوال اصلی تحقیق

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

1-7-2) سوال های فرعی تحقیق

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی اول ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی دوم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی سوم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی چهارم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی پنجم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی ششم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

1-8) تعریف واژه ها، مفاهیم و متغیرهای پژوهش

 

1-8-1) محتوا

 

الف) تعریف نظری

 

محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود و یا آنچه که می خواهیم یاد گرفته شود. محتوا را می توان شامل کلیه مطالب، مفاهیم، اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر دانست. در واقع محتوا یکی از عناصر عمده ای است که هدف های برنامه یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می یابد (میرزابیگی، 1380).

 

ب) تعریف عملیاتی

 

در این تحقیق منظور از محتوا متن، تصاویر، پرسش ها و فعالیت هایی می باشند که در کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی وجود دارند.

 

1-8-2) تحلیل محتوا

 

الف) تعریف نظری

 

کرلینجر تحلیل محتوا را روش مطالعه و تجزیه و تحلیل ارتباطات، به شیوه نظامند، عینی و کمی برای اندازه گیری متغیرها تعریف کرده است (جعفری هرندی و همکاران، 1387).

 

ب) تعریف عملیاتی

 

در این تحقیق منظور از تحلیل محتوا، بدست آوردن فراوانی، درصد فراوانی، میزان بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت شاخص های سواد تغذیه ای در کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی، اعم از اول ابتدایی تا ششم ابتدایی می باشد. بدین منظور پس از تعیین مولفه و شاخص های مربوط به سواد تغذیه کل کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی کد گذاری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

 

1-8-3) کتاب درسی

 

الف) تعریف نظری

 

کتاب درسی یکی از عناصر آموزشی است که به عنوان یک منبع و مرجع یادگیری از طریق اثربخشی محتوای آموزشی موجب انسجام و هدایت عوامل آموزشی و تسهیل جریان یاددهی-یادگیری می گردد (مرادی، 1388).

 

ب) تعریف عملیاتی

 

در این تحقیق منظور از کتاب درسی، کتاب های علوم تجربی سال اول تا ششم دوره ابتدایی در سال تحصیلی 93-1392 می باشد.

 

1-8-4) سواد تغذیه

 

الف) تعریف نظری

 

عبارت است از ارتباط مواد ‌غذایی با نحوه استفاده بدن انسان از آن مواد برای این که بتواند حد اعلای سلامتی را برای خود تأمین کند (صادقی و همکاران، 1389).

 

ب) تعریف عملیاتی

 

در این تحقیق سواد تغذیه توسط مولفه گروه های غذایی که شامل (نان و غلات و آب آشامیدنی، سبزی ها، میوه ها، شیر و لبنیات، گوشت، حبوبات و مغزها، مواد قندی، چربی ها، شورها و ترشی ها) است، سنجیده می شود.

 

Doll

ای تاریخی است که در سیر حوادث تاریخی پدیدار می شود، رشد می کند ومعانی متفاوت می پذیرد(میلر،1383ص323).

 

آنچه در این پژوهش از آن با نام مولفه های هویت ملی نام برده شده سه عنصر اصلی 1- تاریخ ( درمجموع چهار متغیرمشاهیر ادبی، سیاسی وعلمی، مسایل تاریخی ملی، تاریخ وتمدن اقوام.2-فرهنگ (درمجموع 8 متغیر) ادبیات، اعیادوجشن ها، لباس ونوع پوشش،آداب ورسوم وسنت ها، اخلاق ورفتار، اساطیر،ضرب المثل ها، هنر ومعماری.3- قلمرو جغرافیایی وسیاسی(دردوازده متغیر)دفاع از میهن، ملت، جغرافیای سرزمین، نظام سیاسی ایران، قانون اساسی، وطن، جنگ، شهادت وایثاروولایت فقیه، پرچم، انتخابات وشعار های انقلاب.شاکله کلی این تقسیم بندی عوامل هویت ملی ایران با اندک اختلاف بر گرفته از مدل های است که در بیشتر کتب ومقالات با موضوع هویت تالیف شده اند.(خدایاروفتحی،1386).

 

دراین پژوهش چون ما به صورت مستقل به تحلیل هویت دینی پرداختیم، وهمچنین به خاطر عدم تداخل مولفه های هویت دینی با شاخصه های دین در هویت ملی در بخش هویت ملی به آن پرداخته نشده است؛ ودر نتیجه به صورت مستقل به دین در بخش هویت دینی پرداختیم . 

 

   هویت دینی با ویژگی هایی در ایران انسان را به منبع وپشتوانه ای متصل ساخته است که آثارش اطمینان بخشی قلبی، افتخار، استقلال، پویایی اصولی ومنطقی با منطق انسانیت وساختار خلقت در جهان است واز موضوع ثبات بر خوردار است وجاودانه بودن آن مسیری تکاملی را برای انسان محقق ساخته است زیرا قوانین آن بر پایه قران وعترت استوار است؛دین الهی  دینی است که برای انسان طراحی شده است دیدگاه روشنی را تبیین میکند واینگونه هدف گذاری می شود.

 

هدف زندگی تکامل است وتکامل صورت نمی گیرد  مگر با نزدیک شدن به پروردگار که آن هم با تقوا وعمل صالح امکان پذیر است . به همین دلیل انسان می داند که کیست از کجا آمده ودر کجاست؟وبه کجا می رودپس یکی از پیامد های هویت دینی هدفمند کردن انسان هاست.دین،کامل ترین وجامع ترین پاسخ ها را برای دغدغه های فکری انسان ارایه می دهد.در تمام جوامع به خصوص جوامع دینی، مفاهیم موجود در دین می تواند نقشی اساسی در شکل گیری هویت انسانی داشته باشد.

 

در واقع می توان گفت هویت دینی فلسفه زندگی وسیاست یک فرد را تشکیل می دهد. از طرف دیگر  نوجوان وجوان دارای هویت دینی عظمت، قدرت وبقا ودوام خود را در دین می بیند.مولفه های هویت دینی که در این پژوهش نام برده شده شامل بعد نظری(نگرشها ،ارزشها) که شامل اعتقادات دینی،آگاهی دینی، ارزش های دینی، استدلال. وبعد عملی(رفتارها وپیامدهای تعهد رفتاری) شامل عمل به مناسک ودستورات مذهبی، دفاع از حریم مذهب، حضور در فعالیت های مذهبی، توجه به پیامدهای اجتماعی مذهب (ذکایی ،1387).

از پژوهش هایی که پیرامون این مساله انجام شده تحت عنوان جایگاه هویت ملی در کتب درسی آموزش وپرورش مورد مطالعه کتاب تاریخ دوره دبیرستان بوده نتیجه ای که از این پژوهش به عمل آمده این بوده که کتاب تاریخ دبیرستان از نظر تقویت هویت ملی ضعیف وخنثی است(عبدی،1387).

 

 در پژوهش دیگری که دراین زمینه  انجام شده علاقمندی به وطن وملی گرایی در میان دانش آموزان دوره متوسطه بسیار ضعیف است وتعداد انگشت شماری این علاقه را نشان دادند(منادی،1383).

 

 در پژوهش دیگرنشان می دهد در مقوله هایی چون تقویت هویت ملی ودینی نارضایتی جوانان از مدرسه 65 درصد است که این امر از عملکرد ضعیف مدارس حکایت می کند(لطف آبادی،83).

 

   بنابراین کتاب های درسی از مهم ترین ابزار نظام آموزش وپرورش در انتقال وتعمیق هویت ملی ودینی در ذهن وشخصیت دانش آموزان است.ازآنجا که کتاب های درسی تجلی گاه سیاست های فرهنگی، دینی، سیاسی واجتماعی کشور هاست، این سیاست ها باید به گونه ای سازمان دهی  وتدوین شود که خود شناسی وهویت ملی ودینی دانش آموزان را افزایش دهد؛ به عبارتی دیگر دانش آموزان را با چیستی ومفهوم هویت در سطوح مختلف فردی، جمعی وملی ودینی ومولفه ها ومصداق های آن آشنا سازد. نظام آموزشی در ظهور هویت ملی ودینی در جوانان نقش اساسی دارد.فراموشی تمدن درخشان ایرانی، عدم شکل گیری هویت ملی  ودینی زمینه ساز ایجاد تردید در خود باوری در دانش آموزان شده وضعف در توجه به فرهنگ اصیل ایرانی از علل مهم جذب دانش آموزان به فرهنگ بیگانه بوده است.واز آنجا که نتیجه  پژوهش های انجام شده در زمینه تحلیل محتوای کتاب های درسی نشان داده که در زمینه هویت ملی گذرا وناقص بوده است. با توجه به اهمیت شکل گیری هویت ملی ودینی وجود حس تعلق به آن در دانش آموزان با شناخت وضعیت موجود وبا اتخاذ بینش وروش برنامه ریزی مناسب می توانیم به وضعیت مطلوب دستیابیم.لذا با توجه به اهمیت موضوع مسئله تحقیق شکل می گیرد.تحلیل محتوای کتاب های درسی دوره متوسطه(پایه سوم) رشته علوم انسانی از نظر توجه به مولفه های هویت ملی ودینی در کتاب های (ادبیات فارسی 3 دین وزندگی 3 جامعه شناسی 2 ).

 

 اهداف

 

هدف کلی:

 

تحلیل محتوای کتاب های درسی رشته علوم انسانی پایه سوم متوسطه از نظر توجه به مولفه های هویت ملی ودینی.

 

  اهداف جزیی:

 

 بررسی وضعیت کتاب های درسی  پایه سوم متوسطه از نظر توجه به مولفه ها ی هویت ملی(تاریخی، فرهنگی، جغرافیایی وسیاسی).  

 

 

 

           بررسی وضعیت کتابهای درسی پایه سوم متوسطه از نظر توجه به مولفه ها ی هویت دینی نظری

 

( ارزشها ونگرشها) وعملی (رفتارها وپیامدهای تعهد رفتاری).

 

 

 

سوالات پژوهش:

 

تا چه میزان در محتوای کتاب های درسی پایه سوم  متوسطه  به مولفه های هویت ملی

 

 ( تاریخی، فرهنگی، جغرافیایی وسیاسی )توجه شده است؟

 

 

 

تا چه میزان در محتوای کتاب های پایه سوم  متوسطه به مولفه های هویت دینی نظری

 

 (نگرش ها، ارزش ها) وعملی (رفتارها وپیامد های تعهد رفتاری) توجه شده است؟

 

ضرورت پژوهش

 

   توجه بشر به موضوع هویت از قدمت بالایی بر خوردار است ، وروز به روز نیز بر اهمیت آن افزوده می شودبه طوری که امروزه دیدگاه ها ورویکرد های مختلفی در علوم اجتماعی وروانشناسی وغیره به آن می پردازند.فردی که به پاسخ های اساسی زندگی خود رسیده باشد، وهویت شکل یافته داشته باشد، می تواند در موقعیت ها وابعاد مختلف زندگی، بسیار آسانتر وبهتر تصمیم گیری کند وکمتر دچار سردر گمی وابهام واغتشاش فکری می شود.جوانان ونوجوانانی که هویت خویش را می شناسند وآن را به یاری مربیان خود احراز می کنند قدرت تحلیل وتفسیررویدادهای فرهنگی ودر نتیجه مقابله با تهاجمات فرهنگی را نیز کسب می کنند وبه افرادی توانمند ونفوذ ناپذیر تبدیل می شوند(ستاری،1380). از همین جا ضرورت تلاش برای شناساندن هویت نوجوانان وجوانان آشکار می گردد.

 

   امروزه مساله هویت از جنبه های گوناگون از سوی متفکران ونظریه پردازان بسیاری در منابع علمی مورد توجه قرار گرفته است، دلایل وزمینه های مختلف اجتماعی وفرهنگی به ویژه در سطح جوانان اهمیت رسیدگی علمی به موضوع فوق را افزایش داده است که با توجه به بافت جمعیت جوان کشور وتاثیر قابل ملاحظه این قشر در بازسازی ونیز آینده یک جامعه ضرورت مطالعه پیرامون چگونگی شکل گیری شخصیت اجتماعی آنان وبه طور مشخص هویت ملی ودینی آنها از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد.در حال حاضر  همزمان با گسترش کیفی، مسایلی مانند نابرابر یهای منطقه ای نابرابری های ناشی از طبقات اجتماعی، توسعه فرهنگی، حفظ هویت فرهنگی وغیره مورد توجه سیاستگذاران وبرنامه ریزان آموزشی قرار دارد(جودی،1377).

 

  در کشورهای چند فرهنگی با ویژگی های خاص آموزشی، فرهنگی، تاریخی، مذهبی ، اجتماعی، سیاسی وغیره هویت یافتگی دانش آموزان از چند نظر قابل توجه ودارای اهمیت است و آثار مثبت آن شامل 1- ایجاد نگرش مثبت به هویت خودی (ایرانی): حفظ رسوم سنت ها وحمایت از فرهنگ ملی باید در فرایند آموزش وارد شود واین نه تنها برای هر جامعه در مقیاس وسیع آن بلکه برای تک تک افراد حائز کمال اهمیت است ؛ تعلق به جامعه برای اعتماد به نفس افراد ونیز رشد وتکامل آنها ضروری است.2- لزوم دسترسی به میراث فرهنگی ودستیابی به تصویری مطلوب از خویشتن در گذشته وایستادگی در برابر نیروهای گریز از مرکز امروزی، پاسخی دقیق می طلبد که بازسازی هویت ملی بخشی از آن است. توجه دادن دانش آموزان به فرهنگ خودی(ایرانی) زمینه ساز کاهش گرایش نوجوانان و جوانان به فرهنگ بیگانه خواهد شد. هویت ملی  چتر حاکم بر خرده فرهنگ ها بوده وموجب دستیابی به وفاق ملی می شود.4- عامل دستیابی به جهان وطنی: عقاید خاص احساسات ملی جاپایی برای جهان وطنی به شمار می آیند.ما تنها در صورتی که از یک دانش عمیق وکامل راجع به عصر ودورهای که در آن زندگی می کنیم برخوردار باشیم، می توانیم ارزشها واهداف جهانی را درک کنیم وآگاهی ملی باعث خواهد شد که ما بتوانیم به جهان وطنی دست یابیم نگرش مثبت به هویت ملی توسعه تفکر جهانی را تسهیل می کند.5-کسب قدرت واعتبار: دستیابی به سعادت وحقوق انسانی در سایه وفاداری به میهن و حاکمیت موجود منجر به قدرت اعتبار در سطح جهانی می شود. حفظ مغزها برای ایجاد استقلال فرهنگی سیاسی واقتصادی وغیره در کشورهای در حال توسعه تاکید دیگری برر لزوم تقویت حس تعلق به هویت ملی در دانش آموزان امروز وگردانندگان جامعه فردا است.6-ایجاد همبستگی وصمیمیت در نظام آموزشی: تقویت نقاط مشترک ملی وبزرگ نمایی هویت ملی علاوه بر ایجاد همبستگی، سبب صمیمیت بین معلمان ودانش آموزان می شود (جودی ،1377).

  نکته مهم در بررسی هویت ملی پرداختن به عنصر خود آگاهی است، خود آگاهی خود باوری را به همراه می آورد واین معنای یافتن هویت است تعریف روشنی از خود ومتمایز از دیگران، هویت یافتگی منشا پویایی وحرکت است، با بازیابی هویت ومصون سازی آن از آفات است که می توان دستاورد های فکری، مدنی وفرهنگی را غنی وپایدار ساخت.بدترین خطر برای جامعه ما در حال حاضر این است که جوانان خود را در خلا ببینند بدین معنا که  از خویشتن خویش فاصله بگیرند وندانند چه هویتی دارند وچگونه باید باشند وچگونه مسیر کمال وسعادت را بپیمایند. فاصله گرفتن جوانان از ارزشهای مذهبی وعناصر ملی خود پیامد هایی همچون بی برنامگی در زندگی، غفلت از فرصت ها، مسولیت گریزی، دل مشغولی های بی ارزش، تقلید کور کورانه از دیگران وغیره دارد.که قدر مسلم پیامد مستقیم آن نه فقط دامنگیر جوانان می شود بلکه باعث مشکلاتی نظیر شکاف نسل ها،تزلزل شخصیتی، عدم خلاقیت فرهنگی، فرار مغزها وبی اعتباری  فرهنگ خودی نزد جوانان می شود. وجامعه دچار آن چیزی میشود که در جامعه شناسی به خلا یا عقب  افتادگی وشکاف فرهنگی تعبیر شده است (توسلی 1383).

 

   آثار مثبت هویتی که دین به انسان می دهد 1- پاسخ به پرسشهای بنیادین وعمیق آدمی است.2- جهت بخشیدن به زندگی.3- رویکرد مثبت به آینده:احراز هویت دینی برای نسل جوان به منزله تقویت روحیه امیدواری ونشاط برای آینده ای بهتراست.4- وحدت اعتقادی:برنارد لوییس معتقد است در جهان اسلام در موارد اظطرار مسلمانان، بارها این تمایل را نشان دادهاند که در قالب یک وحدت دینی، هویت بنیادین وایمان خود را باز یابند.5- هویت دینی زمینه ساز هویت تمدنی: رابطه ادیان وتمدن ها یکی از مباحث مهم وتعیین کننده  در میان تاریخ نگاران وتمدن شناسان است. وایتهد معتقد است: مسلمانان خود تمدن گشتند ودانش وادب وفرهنگ را از سقوط نجات دادند.6- مقبولیت اجتماعی: دینداری نه تنها پاسخ به یک نیاز فطری است  بلکه بر پذیرش اجتماعی نیز اثر گذار است.7- شان ومنزلت جوانی: هویت دینی جوان را در جایگاهی ارزشمند ورفیع قرار می دهد وتعابیر بالایی را در شان  او عرضه می دارد.8- معنا بخشیدن به جهان: در حقیقت باید اذعان کرد که پیوند نسل جوان ودیندار عالی ترین تجلی آن، موجب احساس همدلی ویگانگی با جهان هستی می شود

، چنین فردی با طبیعت زیبا، با ستارگان درخشان،کوه ها ودره های مرموز وبا ابهت، احساس خویشاوندی میکند. ویلیام جیمز در تحلیل زیبایی که از نقش دین ارائه می دهد، می نویسد: وقتی خدا را در همه چیز می بینم، در پست ترین چیزها، عالی ترین حقایق را در خواهیم یافت، حقیقتا که دنیا دنیای دیگری جلوه خواهد کرد. برخی از صاحب نظران تمدن شناس نیز بر این باورند که هویت دینی، معنای جدیدی به جهان می بخشد (آذری،1387).

 

   از طرف دیگرکتاب درسی در نظام های آموزشی متمرکز، از جمله کشور ایران که تقریبا تمام عوامل آموزشی براساس محتوای کتاب های درسی تعیین می گردد، بیش از حد دارای اهمیت است به این معنا که اگر محتوای مکتوب را از جریان آموزش وپرورش حذف کنیم تعلیم وتربیت دچار اختلال می شود بر این اساس وظیفه سنگینی بر دوش مولفان ومدرسان  نظام آموزشی قرار دارد. وبیشترین فعالیت ها وتجربه های آموزشی دانش آموز ومعلم حول محور آن سازمان دهی می شود. این واقعیت باعث شده که صاحب نظران وپژوهشگران بررسی، محتوای آموزشی دوره های تحصیلی را با توجه به نیازهای فراگیران مورد بررسی وتحلیل قرار دهند. این بررسی ها وتحلیل ها به برنامه ریزان ومولفان کتاب های درسی کمک می کند تا در هنگام تهیه وتدوین ویا انتخاب کتاب درسی برای دوره های تحصیلی واز جمله کتاب های دوره متوسطه تصمیم های صحیحی را اتخاذ نمایند. از دلایل انتخاب این موضوع یکی به علت علاقه ای که نسبت به این موضوع داشتم ودیگر این که اهمیتی که این موضوع برای جامعه کنونی مادارد. واز طرف دیگر هویت دینی وملی جزء اهداف کتاب های  این پایه می باشد من با انتخاب دوره دبیرستان پایه سوم  که دانش آموزان در دوره حساسی قرار دارند یعنی دوره نوجوانی وجوانی که دوره شکل گیری هویت است؛ وبا توجه به اهمیتی خاصی که این موضوع  دارد.با تحلیل این دروس می خواهم بدانم با توجه به اهمیت شکل گیری هویت در دانش آموزان تا چه اندازه مولفان کتاب های درسی به این امر مهم توجه کرده اند

 

  تعاریف واژه ها واصطلاحات:

 

  مهمترین واژه ها و اصطلاحاتی که در این تحقیق بکاربرده شدند عبارت­اند از: تحلیل محتوا هویت، هویت ملی، هویت دینی، دوره ی متوسطه، کتاب های درسی.

 

 تعاریف نظری:

 

تحلیل محتوا:

 

 یک روش پژوهشی است که به صورت منظم وعینی برای توصیف مقداری محتوا ی آشکار ارتباطات به کار می رود.به هر روش استنباطی اطلاق می گردد،که به صورت منظم وعینی به منظور تععین ویژگی های پیام به کار برده می شود (دلاور ،علی،1384)

 

هویت:

 

شناختن وشناساندن است واین دو وجه دارد، یکی شناخت خود در ارتباط با چیزی ودیگری شناساندن خود بر اساس آن چیز به دیگران ولذا تعریفی که فرد از خود واولین آگاهی ای که از خود پیدا میکند هویت می نامند؛بنابراین هویت هم شناختن خویش است وهم معرفی خود به دیگران (احمدی،1383).

 

هویت ملی:

 

 عبارت است ازمجموعه ویژگی ها،وابستگی ها وپیوند های جغرافیایی یا تاریخی،فرهنگی،حماسی وقومی که زندگی انسان را در بر می گیرد (میرمحمدی،1383).

 

 هویت دینی:

 

 عبارت است از اتکای فرد به یک نظام یایک پایگاه اعتقادی که در جهت گیری فرد در زمینه های مختلف تاثیر می گذارد(موجمباری،1381

 

 

 

دوره ی متوسطه:

 

عبارت است از دوره ی انتقالی میان آموزش پایه که عمومی وغیر تخصصی است وآموزش تخصصی تر در سطح آموزش عالی.دوره انتقال میان کودکی وجوانی است ویک دوره ی میانی که به واسطه بسیاری از فشارهای روانی،جسمانی ومشکلات سازگاری،ویژگی های خاصی را به نوجوان می بخشد.این دوره در بسیاری از کشورهای در حال توسعه،منبع اصلی تولید نیروی انسانی غیر ماهر است(صافی،1385،ص89).

 

   کتاب های درسی:

 

   شامل کتاب ادبیات فارسی ،جامعه شناسی ودین وزندگی.

 

  تعاریف عملیاتی:

 

تحلیل محتوا :

 

    عبارتست از قرار دادن اجزای یک متن (کلمات،جملات،پاراگراف ها وامثالهم بر حسب واحدهایی که انتخاب می شوند) در مقولاتی که از پیش تعیین شده اند.(هولستی،1380)

 

 هویت:

 

مجموعه خصایص فردی وخصوصیات رفتاری که از روی آن فرد برای خود وبرای دیگران قابل تعریف وشناسایی باشد.

 

هویت ملی:

 

مجموعه ایی از نمادها ،سنت ها،مکان های مقدس،آداب ورسوم،قهرمانان ،فرهنگ،وسرزمین معین.

 

هویت دینی:

 

تمامی باورها واعمالی که فرد یا جامعه در رابطه با سنت ها ومراسم پیشین که جنبه ایمانی دارد .

­ای برای تحقق آن شمرده می­شود؛ به این ترتیب هدف، بیانگر فعل آگاهانه و اختیاری انسان بوده و جهت دهنده اعمال انسان به حساب می­آید، به گونه­ای که همه­ی رفتارها برای تحقق یافتن آن ساماندهی پیدا می­کند (حبیبی، 1390: 118).

 

1-5-9. برنامه درسی

 

 برنامه درسی به محتوای رسمی و غیررسمی، فرایند محتوا، آموزش­های آشکار و پنهان اطلاق می­گردد که به وسیله آن‌ها فراگیر تحت هدایت

 مدرسه دانش لازم را به دست می­آورد، مهارت‌ها را کسب می­کند و گرایش­ها، قدرشناسی­ها و ارزش­ها را در خود تغییر می­دهد (ملکی، 1388: 32). برنامه درسی یک مدرسه، یا یک کلاس یا یک درس را می­توان مجموعه­ای از وقایع از قبل پیش­بینی شده دانست که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی، تربیتی، برای یک یا بیش از یک دانش­آموز در نظر گرفته شده­اند (آیزنر، 1994؛ به نقل از ملکی، 1388: 28). به اعتقاد سیلور و الکساندر برنامه درسی طرحی برای تدارک مجموعه­ای از فرصت­های یادگیری برای افراد تحت تعلیم قلمداد می­شود و به اعتقاد دال، برنامه درسی تمام تجربیاتی است که تحت راهنمایی مدرسه به دانش­آموزان ارائه می­شود (فتحی­واجارگاه، 14:1386).

 

1-5-10. هدف برنامه درسی

 

هدف در برنامه درسی عبارت است از تغییرات مشخص و پیش‌بینی‌شده‌ای که باید در افکار، نگرش­ها، مهارت­ها و به طور کلی در کلیه­ی رفتار فراگیران حاصل شود (بهارستان، 1384: 392).

 

1-5-11. دوره متوسطه

 

 دوره متوسطه دوره­ای است که در آن دانش­آموزان گروه سنی چهارده تا هفده یا هجده ساله تحصیل می­کنند و به دلیل تنوع برنامه­ها و تعداد رشته­های تحصیلی، فرصت انتخاب دارند. در گزارش نهایی اجلاس منطقه­ای یونسکو آمده است، دوره متوسطه عبارتست از دوره­ی برزخ یا دوره­ی انتقالی میان آموزش پایه که عمومی و غیرتخصصی است و آموزش تخصصی­تر در سطح آموزش عالی. شاخه متوسطه نظری بزرگ‌ترین جزء ساختار آموزشی دوره­ی متوسطه است و چهار رشته­ی ریاضی، فیزیک، ادبیات و علوم انسانی، علوم تجربی و علوم و معارف اسلامی را در برمی‌گیرد (صافی، 1380: 89). آموزش متوسطه از حلقه­های زنجیر آموزشی است، حلقه­ای که آموزش ابتدایی را به آموزش عالی پیوند می­دهد. مسلم است که وجود هرگونه ضعف در این حلقه می­تواند تأثیری ناخوشایند بر هر دو حلقه­ی قبل و بعد داشته باشد (موسی پور، 1385: 60).

 

 ب) تعاریف عملیاتی:

 

1-5-12. کار

 

در پژوهش حاضر، کار به معنای کار و عمل مفید در جهت رفع احتیاجات فردی و جمعی برای رضای خدا می­باشد.

 

1-5-13. ماهیت کار

 

در پژوهش حاضر، به معنای چیستی کار و مشخص نمودن جنبه­های اساسی آن از منظر امام علی (ع) است.

 

1-5-14. پیامد کار

 

در پژوهش حاضر، مشخص نمودن آثار و نتایج کار در ابعاد گوناگون زندگی، از منظر امام علی (ع) است.

تاریخ تربیت در میان انسان ها به آغازحیات آنها برمی گردد. انسان از همان زمان که به قابلیت تربیت پذیری خود پی برد، امکانات لازم را برای آن فراهم ساخت. در طول تاریخ، اندیشمندان بسیاری در مورد تعلیم و تربیت به اظهار نظر پرداخته اند، که از متقدّمان و مشهورترین آنها می توان،افلاطون و ارسطو را نام برد. افلاطون در کتب خود، علی الخصوص کتاب جمهوری، به طور مفصّل در مورد موضوع تربیت، مراحل تربیت، خصوصیات مربی و متربی و چگونگی پرورش افرادی شایسته برای رده های گوناگون مناصب حکومتی؛ اعم از کارگری، لشگری و فرمان روایی توضیح داده است. در این دوران ابتدا آموزش و تربیت مفهوم خاص و محدودی داشت، ولی با تحوّل علمی در اروپای معاصر و گسترش علوم تجربی و تغذیۀ تعلیم و تربیت از آبشخور تجربیات بشری همچون روان شناسی، جامعه شناسی و فلسفه؛ تعلیم و تربیت به عنوان یک ضرورت بشری و همگانی چهرۀ نوینی به خود گرفت و مورد توجّه واقع شد؛ به یافته های جدید دست یافت و تعلیم و تربیت از روش ها، اهداف، سازمان و برنامه های علمی ویژه ای برخوردار شد. امروزه تعلیم و تربیت علمی فراگیر، یک ضرورت غیرقابل تردید و عامل اساسی توسعۀ همه جانبه و رشد فردی و اجتماعی است.

واژۀ تربیت برخلاف واژۀ اخلاق که هم شامل رفتار شایست و هم رفتار ناشایست می شد؛ بار ارزشی و مثبتی دارد و برخلاف واژۀ اخلاق که فقط برای انسان به کار می رفت، برای همۀ موجودات قابل پرورش مورد استفاده قرار می گیرد. نظر به این که در گذشته متصدّیان مبحث تعلیم و تربیت، فلاسفه بودند و آنان تربیت را نوعی تغییر و تحوّل می دانستند، تعریفی که از تربیت ارائه کردند منطبق بر تعریف حرکت بود. به نظر آنها تربیت، پرورش استعدادها و به فعلیت رساندن بالقوّه گی های انسان بود، که این تعریف مورد قبول متفکّرین مسلمان نیز قرار داشت”(نصراصفهانی،26:1379). برای موفّقیت در امر تربیت باید به تمامی جوانب کار توجّه کرد؛ زیرا تنها و تنها تربیتی موفّق خواهد بود که در آن به کلّیه ارکان تعلیم و تربیت توجّه شود. ارکان تعلیم و تربیت شامل مبانی تعلیم و تربیت، اهداف تعلیم و تربیت، مربّی و متربّی است، که برای تربیت صحیح و مناسب باید به تمامی این ارکان توجّه کافی کرد. باید به این نکته توجّه داشت که “تعلیم و تربیت، جمع کردن چند عدد شاخه و چوب و آن را درخت پنداشتن نیست. بدون تعارف باید بتوانیم در تعلیم و تربیت به اندازه ای پیشرفت کنیم که فرد تربیت شده برای بارور کردن شخصیت خود، احتیاجی به وصله زدن و چسباندن مواد بی جان و نمودهای تقلیدی به درخت شخصیت خویش احساس نکند. تعلیم و تربیت، دقّت کامل در هسته و شناختن و کاشتن آن در مزرعۀ پر از درخت ها و گل های بی نهایت متنوّع اجتماعی است تا نه تنها در میان آن کشتگاه، درختی بارور شود، بلکه امکان سرسبز نگه داشتن آن کِشتگاه هم در او به وجود بیاید”(جعفری تبریزی، 1390: 18-17).

 

برای تعلیم و تربیت روش های مختلفی ارائه شده است که اجرای هر روشی دارای ویژگی های خاص خود است. که روش هایی همچون روش تربیت دینی، عاطفی، اخلاقی، اجتماعی، فلسفی، سیاسی و اقتصادی را می توان به عنوان نمونه نام برد.

می توان مهم ترین هدف از اهداف تربیت را، «خودبسنده» بارآوردن فرد برای رویارویی با مسائل زندگانی دانست. و اهداف مهم دیگری که اگر با روشی درست برای فرد بازگو، و در وی نهادینه شود، می تواند، هم برای جوان و هم اجتماعی که در آن زندگی می کند بسیار سودمند باشد. چنین افرادی (افراد خودبسنده)  در زندگانی خود به عنوان افرادی ارزش مدار، آگاه، موثّر و آگاه به زمانه و جایگاه خود، می توانند به عنوان الگو، برای دیگر افراد نیز مطرح شوند. الگوهایی که می توانند به عنوان الگوهایی حقیقی در برابر الگوهای ساختگی و ناراست دنیامداران معرّفی و عرضه شوند. البتّه مفهوم خودبسندگی بر اساس مکاتب بشری گوناگون، می تواند متفاوت باشد.

 

تاریخ همواره عرصۀ ظهور متفکّرانی بوده که با اندیشه و دیدگاه های خود تحوّلات و اصلاحات بسیاری را در زمان خود یا پس از خود به وجود آورده، و با ارائۀ اندیشه هایی نو، بر پیش برد و غنای فرهنگ بشری افزودند، یکی از این متفکّران که به راستی سزاست در افکار و اندیشه هایش تأمّل و دقّت بیشتری شود؛ علّامه محمّد اقبال لاهوری است. وی از جمله متفکّرانی است که در زمینۀ احیاء و بازسازی چهره و آموزه های اسلام در تمامی زمینه ها و موضوعات تأکید دارد و معتقد است؛ اسلام می تواند پاسخ گوی نیازها و پرسش های روزافزون بشر باشد. با چنین نگرشی است که وی با تألیفات بسیار و در عین حال به همراه تحلیل های موشکافانه سعی در شناساندن آموزه های دین مبین اسلام به جهانیان، و بیدارکردن انسان ها و مسلمانان دارد. از موضوعاتی که اقبال در آن به تحقیق و تحلیل پرداخته؛ موضوع تعلیم و تربیت و منش زندگانی است.

 

 در زمینۀ پرداختن به موضوع تحلیل و بررسی آراء تربیتی اقبال لاهوری، باید اشاره کرد که گرچه پژوهش هایی در مورد آراء اقبال لاهوری انجام گرفته است ولی بیشتر کارها در زمینۀ تحلیل و بررسی اشعار و سبک ادبی و یا افکار فلسفی این اندیشمند بوده است و کمتر به آراء این متفکّر بزرگ در زمینۀ تعلیم و تربیت توجّه شده است. به عنوان مثال می توان به پژوهش هایی با موضوعاتی نظیر “خودی و انسان آرمانی در شعر اقبال لاهوری” و ” بررسی دلایل انحطاط فکر اسلامی و راه های احیای آن در اندیشه های استاد مطهری و اقبال لاهوری ” اشاره کرد. همان طور که ذکر شد؛ موضوعاتی که در مورد اقبال لاهوری کار شده است، بیشتر در مورد تحلیل اشعار و طرح فلسفی اوست و کمتر در مورد آراء تربیتی او بحثی شده است. در مواردی هم اگر بحثی از تعلیم و تربیت و آراء اقبال شده، تنها اشاره ای بدان شده و مستقلّاً بدان توجّه نشده است. شاید با تحقیقاتی از این نوع، بتوان زوایای دیگری از اندیشۀ این متفکّر مسلمان را به افرادی که تشنۀ چنین آموزه هایی هستند، معرفی کرد. معرفی اندیشه های اقبال لاهوری از آن جهت اهمیت دارد که این فیلسوف و شاعر بزرگ مسلمان، اندیشه های نابی را در مورد مسائل گوناگون، علی الخصوص مسائل تربیتی بیان کرده است؛ ولی آراء تربیتی این اندیشمند فقید، در لابلای اشعار اصلاح طلبانه و بیدارکننده وی گم شده، و کمتر مورد توجّه قرار گرفته است. در حالی که با توجّه به مفهوم خودی و تربیت دینی ای که از آموزه های علمی نیز بی بهره نیست، که مفهوم کلیدی و محوری اندیشۀ اقبال است، می توان نسلی را تربیت کرد که با کاربست این آموزه ها، به سعادت و خیر دنیا و آخرت دست یابند. وی هیچ گاه در اندیشه ورزی، اسیر تعصّب و دگماتیسم نشد؛ تا جایی که دکتر شریعتی در مورد او می گوید:(وی از آن مرتجعان و کهنه پرستانی نیست که بدون اینکه بشناسد با هر چه نواست، و با تمدّن جدید و با غرب، بدون جهت و سبب دشمنی ورزند. او از طرفی علم را استخدام می کند و از طرف دیگر عدم کفایت و نقصان علم را برای تکافوی همۀ نیازهای معنوی و همۀ مقتضیات تکامل بشری احساس می کند و برای تکمیلش راه حل دارد(شریعتی، 1384: 49).  اقبال چه در اشعار و چه در کتاب های دیگر خود نگران خواب آلودگی، عقب ماندگی و غفلتی است که مشرق زمین، خصوصاً ملل اسلامی به آن دچار شده اند. این دغدغۀ اقبال در اشعارش پیداست، اشعاری تحت عنوان” پس چه باید کرد ای اقدام شرق؟ ” و ”  از خواب گران خیز “. علّامه در اندیشه هایش نه تنها به علل عقب ماندگی مسلمانان اشاره می کند، و آنها را به بیداری و تلاش مستمر برای پیشرفت و ترقّی فرا می خواند؛ در عین حال راه حل هایی را برای برون رفت از وضعیت موجود ارائه می دهد. با توجّه به آن چه که بیان شد ما در این پژوهش برآنیم تا آراء تربیتی اقبال لاهوری را بهتر معرفی کنیم و مشخص کنیم که مبانی، اهداف و روش تربیتی مورد نظر وی کدام اند؟

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

اهمیت و ضرورت نظری

 

الف: بسط و گسترش دامنۀ نظری مربوط به موضوع آراء تربیتی اقبال لاهوری.

 

 ب:  گسترش دادن شناخت نظری مسائل و چالش های مربوط به حوزه های تربیتی و سعی در شناساندن بهترین راهکار در این مسائل.

 

اهمیت و ضرورت کاربردی

 

الف: کمک به مدیران و برنامه ریزان در برنامه ریزی های آموزشی و تربیتی، تا با این اندیشه های نو آشنا شوند، و در صورت لزوم آنها را به کار گیرند.

 

 ب: یاری به اندیشمندان، معلّمان و مربّیان برای آشنایی بیشتر با تربیت مورد نظر اقبال لاهوری؛ و مقایسۀ آن با دیگر روش های تربیتی.

 

اهداف تحقیق

 

هدف کلی

 

بررسی آراء تربیتی اقبال لاهوری با مطالعه آثار وی(اعم از آثار منثور و منظوم)

 

اهداف جزئی:

 

– تحلیل مبانی تربیتی در اندیشه و اشعار اقبال لاهوری

 

–  تعیین اهداف تربیتی از دیدگاه اقبال لاهوری

 

– بررسی و تعیین روش های تربیتی مطلوب و مورد نظر علّامه اقبال لاهوری

 

سوالات تحقیق

 

1. مبانی تربیت از دیدگاه اقبال لاهوری چیست؟

 

1. اهداف تربیتی مدنظر اقبال لاهوری کدام اند؟

 

1. روش های تربیتی مطلوب از دیدگاه اقبال چه روش هایی هستند؟

تعریف مفاهیم و اصطلاحات تحقیق

 

علّامه اقبال لاهوری

 

        علّامه اقبال لاهوری در سال 1294 هجری قمری، مطابق با هجدهم آبان سال 1256 هجری شمسی، و 1877 میلادی در شهر سیالکوت پنجاب دیده به عالم فانی گشود، و در سال 1318 شمسی مطابق با سال 1938 میلادی از آن چشم فرو بست. اقبال در شصت و سه سال حیات جسمانی خود، یکی از چهره های درخشانِ تاریخِ مشرق زمین و دنیای اسلام گردید. زندگی اقبال سرشار از شور و حرارتی بود که هم در ساحتِ نظر و هم در عرصه ی عمل به ظهور رسید. اقبال تحصیلات مقدّماتی خود را به رسم زمانه، در مدارس علوم دینی فرا گرفت و سپس به مدرسه ی ابتدایی وارد شد. او از همان دوران نوجوانی به خواندن اشعار شاعران، میل و رغبتی فراوان داشت. وی پس از پایان دوران ابتدایی به کالجِ اسکاچ مشن وارد شد، و این دوره را در سال 1895 میلادی با رتبه ی عالی به پایان رسانید، و پس از اخذ کمک هزینه ی تحصیلی برای گذراندن امتحان دانشگاهی رهسپار لاهور گردید. اقبال در رشته ی فلسفه شروع به ادامه ی تحصیل کرد و در همان شهر در محافل ادبی حاضر می شد و اشعاری به زبان اردو می خواند. آشنایی اقبال با پرفسور سِر توماس آرنولد، اُستاد فلسفه در دانشگاه علیگر یکی از نقاط عطف در زندگی اش به شمار می رود. او با راهنمایی و هدایت این استاد فلسفه در سال 1897 به دریافت درجه ی فوق لیسانس در رشته ی فلسفه نائل آمد، و بنا به توصیه ی استاد خود به سال 1905 میلادی برای تکمیل تحصیلات عالی به اروپا رفت و در دانشگاه کمبریج انگلستان در رشته ی فلسفه به ادامه ی تحصیل پرداخت. وی در کنار تحصیل فلسفه به فراگیری علم حقوق روی آورد و توانست در آزمون وکالت شهر لندن نیز سربلند شود. ورود اقبال به عالم علم حقوق او را با افق های جدیدی آشنا نمود، که نتیجه ی آن ورود در حوزه های سیاسی و اجتماعی بود.

 

اقبال پس از دریافت در جه ی استادی فلسفه ی اخلاق از دانشگاه کمبریج، به دانشگاه مونیخ در آلمان رفت و رساله ای با عنوان (سیر فلسفه در ایران) نگاشت، و آن را در انگلستان به سال 1908 منتشر نمود که موجب شهرت وی در سراسر محافل علمی و فلسفی اروپا گردید. وی در همان سال پس از دریافت رتبه ی استادی از دو دانشگاه معتبر اروپایی، به وطن بازگشت و علاوه بر تدریس فلسفه در دانشگاه لاهور، در خدمت قضا درآمد و به کار وکالت پرداخت. وکالت برای اقبال مناسب ترین شغلی بود که او را در مقام اندیشمندی آزاده، از قید و بند و تنگناهای مشاغل دولتی رها می ساخت. در سال 1933 در ایتالیا با موسولینی دیدار کرد و او را به پرهیز از خوی استکباری و گرایش به تمدّن مشرق زمین دعوت کرد. و باز در همان سال  نادر شاه، پادشاه افغانستان، او را برای مشاوره در مورد تجدید سازمان دانشگاه کابل دعوت نمود و از دانشگاه پنجاب نیز مفتخر به دریافت درجه ی دکترای افتخاری گردید. آثار علمی و ادبی اقبال را می توان در دو سطحِ منثور و منظوم برشمرد.

 

آثار منثور وی عبارتند از:

 

علم اقتصاد(1903)، سیر فلسفه در ایران(1908)، تاریخ هند(1914)، احیای فکر دینی در اسلام(1930)، یادداشت های پراکنده(1961)، اقبال نامه(چاپ لاهور)، شاد و اقبال(1942)، نامه های اقبال به نام عطیه بیگم(چاپ دهلی)، نامه های اقبال به محمّد علی جناح، مکاتیب اقبال(1954)، ملفوظات اقبال(1956).

 

آثار منظوم را نیز بدین گونه آورده اند:

 

اسرار خودی(به زبان فارسی- 1914)، رموز بی خودی(به زبان فارسی- 1918)، پیام مشرق(به فارسی-1922)، بانگ درا(به اُردو- 1924)، زبور عجم(به فارسی- 1927)، جاویدنامه(به فارسی- 1932)، مسافر(به فارسی- 1934)، بال جبرئیل(به اُردو- 1935)، پس چه باید کرد ای اقوام شرق(به فارسی- 1936)، ضرب کلیم(به اردو- 1936)، ارمغان حجاز(به فارسی- 1938)(جبّاری،1387: 17-13).

 

تعلیم و تربیت

 

تعلیم: تعلیم واژه ای است عربی از مادّه عَلَمَ که به معنای آموزش و یاددادن است؛ چنان که تعلّم نیز به معنای یادگرفتن است. در معنای این واژه مفهوم تکرار کردن و تدریجی بودن نیز نهفته است. متعلّق واژۀ تعلیم می تواند امور پسندیده یا ناپسند باشد. همچنین کاربرد این واژه منحصر به آموزش از راه های عادی نیست. این تعبیر دربارۀ آموزشِ چیزی به حیوانات نیز به کار رفته است(مصباح یزدی، 1390 :25).

 

تربیت: تربیت- که معادل فارسی آن را پرورش دانسته اند- از مشتقّات مادّۀ ربو است که به معنای برآمدگی و زیادی است؛ چنان که به بهرۀ پول نیز ربا می گویند. همین معنای اصلی در مصدر باب افعال بی هیچ تغییری به جا مانده است؛ چرا که اِرباء به معنای زیاد کردن است. از سوی دیگر، از سخنان لغت شناسان و از بررسی کاربرد واژۀ تربیت و مشتقّات آن در قرآن کریم و روایات چنین بر می آید که مادّۀ یادشده آن گاه که به باب تفعیل می رود، هر نوع زیادکردنی را در بر نمی گیرد؛ بلکه غالباً به معنای رسیدگی به امور موجود زندۀ دیگر- اعم از گیاه، حیوان و انسان- برای دست یابی او به رشد و نمو ظاهری است. به هر حال، امروزه مقصود بسیاری از اندیشمندان مسلمان از واژۀ تربیت، آن گاه که آن را در برابر تعلیم قرار می دهند و دربارۀ انسان به کار می گیرند، پرورش روحی و معنوی است. با این حال، استفاده از تعابیری مانند تربیت بدنی نیز رواج فراوانی دارد. در اینجا چند نکته درخور توجه اند:

 

• چنان که اشاره شد واژۀ تربیت دربارۀ پرورش گیاه، حیوان و انسان به کار می رود؛ امّا کار یک صنعتگر در شکل نو بخشیدن به یک مادّۀ بی جان را تربیت نمی گویند. این بدان دلیل است که پرورش مستلزم فعلیت بخشیدن به استعدادهای نهفته و شکوفاسازی آنهاست، در حالی که موجودات بی جان- دست کم بر اساس فهم عرفی و همگانی ما- چنین استعدادی ندارند.

 

• در پرورش روحی و معنوی انسان، کار مربّی عموماً فراهم کردن زمینه هاست. بی تردید عوامل دیگری نیز در جهت دهی به افعال آدمی موثّرند و در نهایت، اراده و اختیار انسان است که کاری خاص را تحقّق می بخشد و مولّفه های علّت تامّه را کامل می
• 
•  سازد(همان، 27-25).

تعلیم و تربیت غالباً با هم استفاده می شوند، به طوری که گویا یک معنا دارند؛ در حالی که هر یک از آنها دارای مفهومی غیر از مفهوم دیگری است. تعلیم عبارت است از انتقال علوم و فنون و به طور کلّی دانسته ها به فراگیر و متعلّم. تربیت عبارت است از انتخاب رفتار و گفتار مناسب، ایجاد شرایط و عوامل لازم و کمک به شخص مورد تربیت تا بتواند استعدادهای نهفته اش را در تمام ابعاد وجود، و به طور هماهنگ پرورش داده شکوفا سازد و به سوی هدف و کمال مطلوب تدریجاً حرکت کند(امینی،14:1373).

 

مبانی تعلیم و تربیت

 

        عموماً آن دسته از گزاره های خبری (توصیفی) را مبنا می نامیم که در علوم دیگری که به گونه ای بر تعلیم و تربیت اسلامی تقدّم منطقی دارند اثبات می شوند و در بررسی مسائل تعلیم و تربیت اسلامی، اعم از تعیین اهداف، اُصول، ساحت ها، مراحل، عوامل، موانع و روش های تعلیم و تربیت اسلامی مورد استفاده قرار گیرند. امّا این به آن معنا نیست که مبانی مزبور به مسائل تعلیم و تربیت اختصاص دارند و نمی توانند مبنای سایر علوم قرار بگیرند. پس ممکن است آنچه تحت عنوان مبانی تعلیم و تربیت اسلامی بیان می شوند، علاوه بر این، برای برخی علوم دیگر نیز مبنا باشند(مصباح یزدی،84:1390). مبانی تربیتی در دو معنا و منظر قابل بررسی است. در یک معنا شامل اصول، قواعد و اهداف تعلیم و تربیت به طور عام می شود. و در معنایی دیگر که مورد نظر این پژوهش نیز است؛ مبانی تربیتی شامل “منابع اولّیۀ اسلام که بازگوکنندۀ ((انسان آن چنان که هست)) و ((انسان آن چنان که باید باشد)) هستند. این منابع عبارتند از: قرآن کریم، سنّت پیامبر اکرم(ص)، اجماع( یعنی عزم کردن بر کاری یا اتّفاق کردن جماعت بر کاری) و عقل(جعفری تبریزی، 1390: 23-25). 

 

 

 

اهداف تربیتی

 

هدف در لغت، به معنای هر چیز مرتفع مانند ساختمان، تپّه و کوه به کار رفته و گویا غرض یا همان نشانۀ تیراندازی، نیز از این جهت که در ارتفع قرار داده می شده، هدف نامیده شده است. به هر حال، هدف مطابق یک معنا، همان غرض است، که با توسعه در معنای آن، به نهایت و سرانجامی که کار به سوی آن نشانه می رود گفته می شود؛  نهایت و سرانجامی که ممکن است امری بیرونی باشد، مانند پایان حرکت مکانی و ممکن است امری درونی باشد، مانند احساس لذّت از انجام دادن کار. در اصطلاح فلسفی، عموماً از واژۀ غایت برای یکی از دو معنا که به معنای هدف و غرض نزدیک است، استفاده می کنند که عبارتند از: پایان حرکت، و متعلّق خواست فاعل مختار. هدف تعیین کنندۀ جهت و مقصد حرکت است و برای مصون ماندن از انحراف در مسیر، باید از پیش به دقّت معلوم باشد. از آنجا که تعلیم و تربیت فرآیندی قابل برنامه ریزی است، امری اختیاری و قصدی و نیازمندِ در نظر گرفتن هدف یا اهدافی است(همان، 213-212).

 

روش تربیت

 

روش که در لغت به معنای قاعده، قانون، طریقه، شیوه، اُسلوب، سبک و منوال آمده است، ناظر به پیمودن مسیری برای رسیدن به هدفی است. به همین مناسبت، در علوم نظری، روش به راه یا قاعده ای اطلاق می شود که برای کشف حقیقت به کار می رود و در علوم عملی، مانند اخلاق، سیاست و تعلیم و تربیت، به راهی که برای رسیدن به هدفی عملی اتّخاذ می شود. روش ها، راه وصول به اهداف اند. البتّه ممکن است یک روش خاص، همواره نتواند ما را به هدف مورد نظر برساند؛ امّا اساساً در روش چنین قابلیتی فرض می شود که دست کم در شرایطی بتواند ما را به اهداف مطلوب برساند. اگر نوعی فعّالیت، هیچ گاه و در هیچ شرایطی ما را به اهداف مطلوب در تعلیم و تربیت اسلامی نرساند یا تأثیر منفی آن، همواره بیش از تأثیر مثبت آن باشد، طبعاً نباید آن را از روش های آن موضوع دانست(همان، 445).

 

فلسفه

 

 استفاده از عقل برای دریافتن ماهیّت جهان واقع و وجود(لغت نامۀ کمبریج، 2013).  هر متفکّر و فیلسوفی بنابر خطّ مشی فکری و زمینه هایی که در طول زمان از آنها تأثیر پذیرفته به تعریفی از فلسفه رسیده که برخی از آنها عبارتند از:” فلسفه، حدّوسط الهیات و علم است. مانند الهیات، عبارت است از تفکّر دربارۀ موضوعاتی که تاکنون به دست آوردن دانش قطعی درباره شان میسّر نشده است؛ و مانند علم، به عقل بشر تکیه دارد، نه به دلایل نقلی، خواه مراد از دلایل نقلی سنت باشد، خواه وحی و مکاشفه. هرگونه دانش قطعی علم است، و هرگونه عقیدۀ جزمی که از حدود دانش قطعی قدم فراتر بگذارد به الهیات تعلّق دارد. امّا میان الهیات و علم برزخی نیز هست نامکشوف برای هر دو، و در معرض حملۀ هر دوجانب؛ این برزخ همان فلسفه است”(راسل،20:1390). فلسفه را روش درست اندیشیدن، راه خردمندانه زیستن و کوشش برای شناخت هستی و نیز جست و جوی خرد و خرد حاصل از کاوشگری می دانند(دهاقانی و جعفری،442:1388). فلسفه در اصل واژه ای یونانی و به معنای دوست داشتن دانش است. فیثاغورس(حدود 580-497 ق.م) ظاهراً نخستین متفکّری بود که در برابر کسانی که به گزاف خود را دانشمند (سوفیست) می نامیدند، متواضعانه عنوان فیلسوف (دوستدار دانش) را برای خود برگزید. این واژه به تدریج به مجموعه ای از دانش ها، که گروهی از اندیشمندان یونانی مانند سقراط، افلاطون (428-347 ق.م) و ارسطو (385-322 ق.م) به ترویج آنها می پرداختند، اطلاق شد. در تقسیمی معروف که به ارسطو منسوب است و فیلسوفان نیز از آن بهره برده اند، مسائل فلسفی در دو قسم نظری و عملی دسته بندی شده اند. فلسفه نظری، خود مشتمل بر سه بخش الهیات، ریاضیات و طبیعیات بوده و فلسفۀ عملی نیز به سه بخش اخلاق، تدبیر منزل و سیاست مُدُن تقسیم شده است. با در نظر گرفتن دانش های مختلفی که ذیل هر یک از این اقسام شش گانه جای داشتند، روشن می شود که فلسفه در کاربرد نخستین خود، بیشتر علوم رایج در آن زمان را در بر می گرفته است. امروزه همۀ این علوم استقلال یافته، و تنها الهیات را برای فلسفه واگذاشته اند؛ هر چند برخی از اندیشمندان غربی سه علم منطق، معرفت شناسی و اخلاق را همچنان از بخش های فلسفه می شمارند. افزون بر کاربرد یادشده، واژۀ فلسفه گاه در ترکیب هایی اضافی ( مانند فلسفۀ دین، فلسفۀ اخلاق، فلسفۀ اخلاق، فلسفۀ تاریخ، فلسفۀ حقوق و فلسفۀ تعلیم و تربیت ) به کار می رود. این ترکیب ها به دانش هایی اشاره دارند که می توان عنوان کلّی فلسفه های مضاف را برای آنها برگزید(مصباح یزدی، 1390: 22-23).

 

اما در چند تعریفی که برای فلسفه آورده اند می توان ویژگی هایی نظیر تعمّق، کل نگری، و سعی در رسیدن به نظر صحیح برای اجرا در زندگانی را در اکثر آنها دید.

 

Education.1

 

2.Ethics

کتابخانه­ها و مراکز اطلاع­رسانی که جلوه­گاه عملکرد نیروی انسانی رشته­­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی است با نیروی انسانی شایسته قوام می­یابد و فقدان چنین نیرویی به فروکاهی چنین جلوه­گاهی می­انجامد. منابع و متون خفته را نیروی انسانی، پویایی و حیات می­بخشد و کتابخانه را به کانون برخورد با تعامل اندیشه­های خاموش و به ظاهر منفعل تبدیل می­کند محل تربیت و پرورش چنین نیروهایی مراکز آموزشی ذی­ربط است (حری، 1388، ص 5).

 

همه فلسفه­های آموزش عالی اتفاق نظر دارند که دانشگاه­ها در کنار دروسی که به دانشجو ارائه می­کنند و با برگزاری آزمون­های متعدد و ارائه نمرات، او را تحصیل کرده محسوب می­کنند و این هرگز کفایت نیاز جامعه و حتی بنگاه­های صنعتی تجاری را نمی­کند (آراسته، 1383، ص 91). به نظر می­رسد که این موضوع در آموزش علم اطلاعات و دانش­شناسی نیز به عنوان یک مسأله مورد توجه بوده است به گونه که کوچک و سمیرمی زاده (1383، ص 201) معتقدند که میان انتظارات جامعه و سازمان­ها از کتابداران و توانایی­های عملی آن­ها در انجام وظایف یک متخصص اطلاع­رسانی فاصله قابل توجهی ایجاد شده است.

 

آموزش رسمی علم اطلاعات و دانش­شناسی از آغاز شکل­گیری آن در ایران از سال 1345 ه.ش تاکنون با فراز و نشیب­های فراوانی روبرو بوده است. ایستایی برنامه­­ی درسی رشته­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی، هم­خوان نبودن شیوه­های کنونی بامحیط کار، نبودن رابطه­­ی علمی سازمان یافته بین گروه­های آموزشی از یک طرف و با بازار کار از طرف دیگر، تخصصی نبودن و رویکرد سنتی و غیر روزآمد برنامه­ی درسی از جمله مشکلات نظام آموزشی رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی است که حاصل آن، فارغ التحصیلان بی­انگیزه، بی­مهارت و فاقد نوآوری در حرفه می­باشد (بیگدلی و آبام، 1382، ص 60)

 

همه مشکلات فوق و البته میل به توسعه علمی و ورود به عرصه­های جدید علم و دانش از یک سو و هماهنگی با تحولات فناوری از سوی دیگر، سبب شده که در چند دهه اخیر تلاش­های بسیاری درباره آموزش علم اطلاعات و دانش­شناسی و ضرورت بازنگری و هماهنگ­سازی محتوای رشته با نیاز­های در حال تغییر جامعه­ی اطلاعاتی در کشور انجام گیرد، و هریک از پژوهشگران از زوایای گوناگونی به اظهار نظر درباره تغییر نام و محتوای رشته و لزوم حذف یا افزودن برخی از درس­ها به برنامه­ی آموزشی پرداخته­اند (فتاحی، 1379؛ حیدری، 1389، 1390؛ غیوری، 1388).

 

پیشنهاد­های ارائه شده، نشان­ دهنده­ی لزوم نگاهی جدید به آموزش و محتوای آموزشی رشته­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی است و همان­طور که فرج­پهلو (1390، ص 32) اشاره می­کند قضاوت در مورد چشم­انداز آینده­ی رشته­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی بدون شناخت عناصر آن و عوامل مؤثر بر آن امکان پذیر نیست. البته خلاء­های موجود در برنامه درسی حوزه­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی به ارائه­ی راه­کارهایی برای بخش­های مغفول مانده در این برنامه ارائه می­دهد، امّا مبتنی بر اصول بنیادین و چارچوب نظام­مند و پویا نیستند. 

 

آنچه به عنوان مسئله اساسی این پژوهش مطرح است، نبود چارچوب جامعی از معیارها و شاخص­های مورد نیاز برای ارزیابی دانش­آموختگان رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی است. اما برای حصول به چنین چارچوبی همان­طور که فتاحی (1379) نیز بر این باور است، مهم­ترین اقدامی که باید پیش از هر نوع برنامه­ریزی و تصمیم­گیری در مورد نظام آموزشی صورت گیرد، روشن ساختن زیر بنای نظری و فلسفی آموزش، تدوین اصول و چارچوب فعالیت­های آموزشی بر اساس همین زیر بنای نظری است. از این رو، برنامه­ریزی­های کلان و خرد آموزشی هم باید بر مبنای اصول نظری انجام گیرد. به طور کلی، هدف از استوار ساختن آموزش بر پایه یک زیر بنای نظری معتبر آن است که نظام آموزشی مدرسان و دانش­آموختگان را قادر می­سازد تا در واکنش به مسائل محیط و جامعه بتوانند مناسب­ترین رویکردها و راه­حل­ها را ارائه دهند و در نهایت به پیشرفت معقولانه جامعه مدد رسانند. با توجه به همه­ی این مسائل و مشکلات، چگونه می­توان الگویی نظام­مند که بر مبنای اصول نظری باشد برای کتابداران طراحی کرد؟

 

نظریه شایستگی کانونی از جمله نظریه­های مطرح در زمینه آموزش و آینده نظام آموزشی است که با کمک آن می­توان مبانی و الگو­های نظری آموزشی را که متناسب با حوزه­های علم اطلاعات و دانش­شناسی است شناسایی و پیاده­سازی کرد (حیدری1390، ص 73).

 

الگوی شایستگی مفهوم نسبتاً جدیدی است که بسیاری از انتظارات مورد توجه صاحب­نظران را در خود جای می­دهد. در الگوی شایستگی، شایستگی به دو مقوله­ی عمومی وتخصصی تقسیم
می­شوند. شایستگی­های عمومی به صورت پایه­ای برای تمام افراد جامعه و به خصوص جامعه­ی اطلاعاتی و معرفتی لازم و ضروری است و

 شایستگی­های تخصصی مربوط به یک حوزه­ی تخصصی خاص می­باشد. شایستگی­های تخصصی مواردی است که از درون شرح شغل­های مرسوم سازمان­ها قابل استخراج و با دوره­های آموزشی قابل بهبود می­باشد. در تکمیل الگوی شایستگی کتابداران ناگزیر به شناسایی شایستگی­های تخصصی کتابداران می­باشیم زیرا شایستگی­های عمومی این الگو توسط گرایی تکمیل شده است (گرایی، 1390).

 

 از آنجایی که برای شناسایی شایستگی­های کانونی تخصصی در هر رشته و حوزه­ی تخصصی شناخت ابعاد و چارچوب­های اصلی و فرعی شکل دهنده آن رشته الزامی است. بنابراین در رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی نیز بدون شناخت عناصر رشته و عوامل مؤثر برآن امکان تدوین الگوی مورد نظر محقق نخواهد شد. لاجرم در این پژوهش به رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی بر اساس اصل موج / ذره که یکی از اصول نظریه کوانتومی اطلاعات است نگریسته می­شود که حاصل آن ایجاد دو نگاه فرایندی و ذره­ای به علم اطلاعات و دانش­شناسی است.

 

با نگاهی فرایندی (موجی) به فرایند اطلاعات می­توان چنین تفسیر کرد که اطلاعات از تولید تا استفاده چرخه­ای را طی می­کند که این چرخه همانند ذرات اتمی در حالت موجی قابل سنجش و اندازه­گیری نمی­باشد. و از آنجایی که برای ارزیابی شایستگی­های تخصصی کتابداران باید معیاری را در نظر گرفت که قابل اندازه­گیری باشد می­توان به اطلاعات و چرخه­ای که طی می­کند با نگاه ذره­ای نگریست بدین گونه که با شناسایی مؤلفه­های مهم رشته­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی که به نوبه­ی خود چیزی جز اجزاء تشکیل دهندۀ چرخه­ی فوق­الذکر نمی­باشند، قادر به شناسایی چارچوب رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی هستیم که پیامد آن، شناخت شایستگی­های مورد نیاز کتابداران و در نهایت تدوین الگوی مورد نظر است.

 

 

 

1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش

 

مروری بر پژوهش­های پیشین نشان می­دهد که کار منسجم و جامعی به منظور تدوین شایستگی­های کانونی کتابداران در سطح تخصصی درقالب یک الگوی منسجم و شناسایی مؤلفه­های آن در ایران صورت نگرفته است. نتایج حاصل از این پژوهش می­تواند در ارزیابی میزان توجه به اولویت­های آموزشی علم اطلاعات و دانش­شناسی در جامعه­ی اطلاعاتی و سنجش میزان اثربخشی برنامه­ی درسی علم اطلاعات و دانش­شناسی در پروراندن شایستگی­های کانونی تخصصی میان دانشجویان به کار ­رود.

 

پژوهش حاضر از دو بعد توسعه­ی نظر و نظریه پردازی در علم اطلاعات و دانش­شناسی و دیگری به کار گیری و عمل به یافته­های آن حائز اهمیت است. که می­تواند مورد توجه همه دست­اندرکاران آموزش علم اطلاعات و دانش­شناسی قرار گیرد. الگوی شایستگی می­تواند در حوزه­های مختلف نظام آموزشی از جمله مدیریت آموزشی، برنامه­ریزی درسی، جذب دانشجو و ارزشیابی در سطوح متفاوت آن کاربرد داشته باشد و به عبارت دیگر، کل فرایند طراحی تا ارزیابی یک نظام آموزشی را می­توان بر مبنای الگوی شایستگی پایه­گذاری کرد (فیض و بهادرنژاد، 1389، ص 38).

 

1-4. اهداف پژوهش

 

1-4-1. هدف اصلی

 

هدف اصلی این پژوهش تدوین الگوی شایستگی­های کانونی تخصصی دانشجویان کارشناسی علم اطلاعات و دانش­شناسی و سنجش آن در میان دانشجویان کارشناسی این رشته در دانشگاه­های تهران، شهید چمران اهواز، شیراز و فردوسی مشهد می­باشد.

 

1-4-2. اهداف ویژه­

 

1. شناسایی و تدوین الگوی شایستگی­های کانونی تخصصی مورد انتظار، از دانشجویان دوره­ی کارشناسی علم اطلاعات و دانش­شناسی.

 

1. سنجش میزان برخورداری دانشجویان دوره­ی کارشناسی علم اطلاعات و دانش­شناسی دانشگاه­های تهران، شهید چمران، شیراز و فردوسی از شایستگی­های کانونی تخصصی مورد انتظار.

 

1. مقایسه­ی بین شایستگی­های کانونی تخصصی دانشجویان دوره­ی کارشناسی دانشگاه­های تهران، شهید چمران، شیراز و فردوسی و نمره معدل آن ها.

1-5. پرسش­های  پژوهش

 

1. الگوی شایستگی­های کانونی تخصصی مورد انتظار از دانشجویان دوره­ی کارشناسی علم اطلاعات و دانش­شناسی کدام است؟

 

1. میزان برخورداری دانشجویان دوره­ی کارشناسی علم اطلاعات و دانش شناسی دانشگاه­های تهران، شهید چمران، شیراز و فردوسی از شایستگی­های کانونی تخصصی مورد انتظار تا چه حد است؟

 

1. سطح شایستگی­های کانونی تخصصی دانشجویان دوره­ی کارشناسی دانشگاه­های تهران، شهید چمران، شیراز و فردوسی مشهد و نمره معدل آن ها، در مقایسه با هم چگونه­ است؟

6-1.تعاریف عملیاتی پژوهش

 

شایستگی کانونی تخصصی: شایستگی کانونی تخصصی دانشجویان دوره­ی کارشناسی علم اطلاعات و دانش­شناسی دانشگاه­های تهران، شهید چمران اهواز، شیراز و فردوسی مشهد، عبارت از مهارت­های علمی و فنی ویژه­ی کتابداران است که به منظور عملکرد  موفقیت­آمیز در شغل مشخص شان باید از طریق آموزش در طول دوران تحصیل به آنها آموخته شود.

 

دانشجویان علم اطلاعات و دانش­شناسی: منظور آن دسته از دانشجویان دوره­ی کارشناسی علم اطلاعات ودانش­شناسی دانشگاه­های تهران، شهید چمران اهواز، شیراز و فردوسی مشهد می­باشد، که در سال تحصیلی 1393-1392 در سال سوم و چهارم مشغول به تحصیل می­باشند.

 

1. 1. Cometency – based training

 

1. Specialized Competencies

3.Quantum Information Theory